SINGAPUR, KANADA, YAPONIYA VA ESTONIYA DAVLATLARIDA MAKTAB O‘QITUVCHILARI MALAKASINI OSHIRISH TIZIMLARINING QIYOSIY TAHLILI VA O‘ZBEKISTON UCHUN METODOLOGIK XULOSALAR.

O‘ZBEKISTON UCHUN METODOLOGIK XULOSALAR.

Xurramov Isroil, A. Avloniy nomidagi pedagogik mahorat milliy instituti Ilmiy kotibi, PhD, Toshkent, O‘zbekiston. Normatov Sulton, A. Avloniy nomidagi pedagogik mahorat milliy instituti bo‘lim boshlig’i, PhD, Toshkent, O‘zbekiston.

Annotatsiya

KIRISH

ushbu maqolada Singapur, Kanada, Yaponiya va Estoniya davlatlarining maktab o‘qituvchilari malakasini oshirish tizimlari qiyosiy tahlil qilinadi. Xalqaro tadqiqotlarga ko‘ra, ta’lim islohotlarining amaliy natijasi o‘qituvchining kundalik amaliyotidagi o‘zgarishlarga bog‘liq bo‘lib, bu malaka oshirishni epizodik kurslardan butun faoliyat davomidagi uzluksiz jarayonga aylantirish zaruratini ko‘rsatadi.

MAQSAD

tadqiqot maqsadi tanlangan to‘rt tizimning institutsional mantiqiy asoslarini ochib berish, ularni qiyoslash va O‘zbekistonda 2025-yildan joriy etilgan uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimini takomillashtirish uchun amaliy xulosalar shakllantirishdan iborat.

MATERIALLAR VA METODLAR

tadqiqot qiyosiy-tavsifiy va hujjatli tahlil usullariga, xususan, xorijiy davlatlar va O'zbekistonning normativ-huquqiy hujjatlari hamda ilmiy nashrlarini o‘rganishga asoslanadi. Tahlil ikki bosqichda, D. Stufflebeamning CIPP (Context — Input — Process — Product) baholash modeli doirasida amalga oshirilgan.

MUHOKAMA VA NATIJALAR

tahlil natijalari shuni ko‘rsatadiki, malaka oshirish tizimlari turli boshqaruv modellariga (markazlashgan, desentralizatsiyalashgan, iyerarxik) ega bo‘lsa-da, ularning samaradorligi tizim elementlarining o‘zaro muvofiqligiga bog‘liq. Kasb standartlariga tayanish, ish joyida o‘rganish shakllari va o‘qituvchining individual rejalashtirishi tanlangan modellar uchun umumiy xususiyatdir.

XULOSA

malaka oshirish samaradorligi boshqaruv modeliga emas, balki komponentlar o‘rtasidagi izchillikka tayanadi. O‘zbekiston malaka oshirish tizimiga xorijiy tajribani o‘zlashtirishda uning shaklini emas, balki metodologik o‘zagini milliy qadriyatlarimiz va pedagogik an'analarimizga uyg‘un holda joriy etish tavsiya qilinadi.

Kalit so‘zlar: malaka oshirish, uzluksiz kasbiy rivojlanish, o‘qituvchi kasb standarti, CIPP modeli, qiyosiy pedagogika, ish joyida o‘rganish, darsni birgalikda tadqiq etish, kasbiy o‘rganuvchi hamjamiyatlar.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ШКОЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ В СИНГАПУРЕ, КАНАДЕ, ЯПОНИИ И ЭСТОНИИ И

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ ДЛЯ УЗБЕКИСТАНА.

Хуррамов Исроил, Ученый секретарь Национального института педагогического Норматов Султон, Начальник отдела Национального института педагогического

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

в данной статье проводится сравнительный анализ систем повышения квалификации школьных учителей Сингапура, Канады, Японии и Эстонии. Согласно международным исследованиям, практические результаты образовательных реформ зависят от изменений в повседневной практике учителя, что обуславливает необходимость трансформации повышения квалификации из эпизодических курсов в непрерывный процесс.

ЦЕЛЬ

цель исследования состоит в раскрытии институциональной логики четырех выбранных систем, их сравнении и формировании практических выводов для совершенствования системы непрерывного профессионального развития, внедренной в Узбекистане с 2025 года.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

исследование основано на методах сравнительноописательного и документального анализа, в частности, на изучении нормативноправовых документов зарубежных стран и Узбекистана, а также научных публикаций. Анализ проводился в два этапа с использованием оценочной модели CIPP (Context — Input — Process — Product) Д. Стаффлбима.

ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

результаты анализа показывают, что, хотя системы повышения квалификации имеют разные модели управления, их эффективность зависит от взаимосогласованности элементов системы. Опора на профессиональные стандарты, форматы обучения на рабочем месте и индивидуальное планирование являются общими чертами всех успешных моделей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

эффективность повышения квалификации опирается не на модель управления, а на последовательность между компонентами. При адаптации зарубежного опыта в систему повышения квалификации Узбекистана рекомендуется внедрять не форму, а методологическое ядро в гармонии с национальными ценностями и педагогическими традициями.

Ключевые слова: повышение квалификации, непрерывное профессиональное развитие, профессиональный стандарт учителя, модель CIPP, сравнительная педагогика, обучение на рабочем месте, совместное исследование урока, профессиональные обучающиеся сообщества.

COMPARATIVE ANALYSIS OF SCHOOL TEACHER PROFESSIONAL

DEVELOPMENT SYSTEMS IN SINGAPORE, CANADA, JAPAN, AND ESTONIA AND

METHODOLOGICAL CONCLUSIONS FOR UZBEKISTAN.

Khurramov Isroil, Scientific Secretary of the National Institute of Pedagogical Mastery Normatov Sulton, Head of Department at the National Institute of Pedagogical Mastery

Annotation

INTRODUCTION

this article provides a comparative analysis of the professional development systems for school teachers in Singapore, Canada, Japan, and Estonia. According to international research, the practical outcomes of educational reforms depend on changes in teachers' daily practices, highlighting the necessity of transforming professional development from episodic courses into a continuous, lifelong process.

AIM

the aim of the study is to reveal the institutional logic of the four selected systems, compare them, and formulate practical conclusions for improving the continuous professional development system introduced in Uzbekistan starting in 2025.

MATERIALS AND METHODS

the research is based on comparative-descriptive and documentary analysis methods, specifically studying legal documents and scientific publications from the selected countries and Uzbekistan. The analysis was conducted in two stages using D. Stufflebeam's CIPP (Context — Input — Process — Product) evaluation model.

DISCUSSION AND RESULTS

the analysis results show that although professional development systems utilize different management models, their effectiveness heavily depends on the mutual alignment of system elements. Reliance on professional standards, workplace learning formats, and individual teacher planning are common foundational features across these diverse models.

CONCLUSION

the effectiveness of professional development relies on the consistency among its components rather than just the management model. When adapting foreign experience into Uzbekistan's professional development system, it is recommended to implement its methodological core in harmony with national values and pedagogical traditions, rather than merely copying its outward form.

Key words: professional development, continuous professional development, teacher professional standard, CIPP model, comparative education, workplace learning, lesson study, professional learning communities.

O‘qituvchining kasbiy salohiyati ta’lim sifatini belgilovchi omillar tizimida markaziy o‘rinni egallaydi. Xalqaro tadqiqotlarga ko‘ra, maktab ta’limi tizimi islohotlarining amaliy natijasi ko‘p jihatdan islohot g‘oyalarining sinf xonasi darajasidagi ijrosiga, ya’ni o‘qituvchining kundalik pedagogik amaliyotidagi o‘zgarishga bog‘liq bo‘ladi [2; 16]. Shu bois so‘nggi yigirma yillikda ko‘plab davlatlar malaka oshirishni epizodik kurslar sifatida emas, balki o‘qituvchining butun kasbiy faoliyati davomida amalga oshiruvchi uzluksiz jarayon sifatida qayta loyihalashtirishmoqdalar. Ushbu qayta loyihalash bir necha yo‘nalishda kechmoqda. Birinchidan, malaka oshirish muassasalarida o‘tkaziladigan kurslardan ish joyida, real pedagogik vaziyatga bog‘langan o‘rganish shakllariga asosiy urg‘u berilmoqda [17], ikkinchidan, malaka oshirish o‘qituvchi kasb standarti va karyera bosqichlari bilan huquqiy hamda tashkiliy jihatdan bog‘lanmoqda [15], uchinchidan, malaka oshirish tizimi natijadorligini baholash mezonlari o‘quv soatlari hajmi, kurs yakunidagi baholaridan pedagogik amaliyotdagi o‘zgarish va o‘quvchi natijalariga qarab amaliyotga asoslanib [18] bormoqda.

Ushbu tadqiqot maqolasida obyekt sifatida tanlangan Singapur, Kanada Yaponiya, Estoniya kabi davlatlar bir-biridan sezilarli darajada farq qiluvchi boshqaruv modellarini namoyish etadi. Singapur yagona markazlashgan va yuqori darajada muvofiqlashtirilgan tizimga, Kanada esa federativ tuzilishga asoslangan, vakolatlari provinsiyalarga to‘liq berilgan tizimga ega. Yaponiyada ma’muriy jihatdan iyerarxik, ammo maktab ichida kuchli jamoaviy o‘rganish an’anasiga tayanuvchi model shakllangan. Estoniya esa maktab avtonomiyasi yuqori bo‘lgan, kasbiy standart va ixtiyoriy sertifikatlashga tayanuvchi model sifatida namoyon bo‘ladi. Bunday tanlov qiyosiy tahlil uchun metodologik jihatdan asoslangan bo‘lib malaka oshirish samaradorligining bitta boshqaruv modeliga emas, balki tizim elementlarining o‘zaro muvofiqligiga bog‘liqligini aniqlash imkonini beradi.

Tadqiqot maqsadi sifatida mazkur to‘rt tizimlarning institutsional mantiqiy asoslarini ochib berish, ularni yagona baholash modeli doirasida qiyoslash va O‘zbekiston Respublikasida 2025-yil 1-yanvardan joriy etilgan uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimini takomillashtirish uchun amaliy ahamiyatga ega xulosalarni shakllantirishdan iborat.

Tadqiqot qiyosiy-tavsifiy va hujjatli tahlil usullariga asoslanadi. Manbaviy baza uch guruhga bo‘linadi: (a) tegishli davlatlarning ta’lim vazirliklari va kasbiy tartibga soluvchi organlarining rasmiy hujjatlari; (b) o‘rganilayotgan davlatlar tadqiqotchilarining retsenzlanadigan ilmiy nashrlari; (v) O‘zbekiston Respublikasining amaldagi normativhuquqiy hujjatlari.

Tahlil ikki bosqichda amalga oshirildi. Birinchi bosqichda har bir davlat tizimi alohida, bir xil tahlil ramkasi asosida tavsiflandi: normativ asos, institutsional arxitektura, ishtirok mexanizmi, mazmun va shakllar, kasbiy standart bilan bog‘liqlik, moliyalashtirish, monitoring, hamda nodavlat ta’lim tashkilotlarining tizimdagi o‘rni. Ikkinchi bosqichda tanlangan davlatlar malaka oshirish tizimlari D. Stufflebeamning CIPP baholash modeli orqali umumlashtirildi. CIPP modeli ushbu tadqiqot uchun bir necha sababga ko‘ra ishonchli natijalarni qo‘lga kiritishga asos bo‘ladi. Bularga malaka oshirish kurslarini o‘quv dasturlari sifati bo‘yicha emas, balki kontekst, resurs, jarayon va natija bo‘g‘inlari kesimida baholaydi hamda baholashni boshqaruv qarorlarini takomillashtirish vositasi sifatida talqin qiladi [14]. Bu esa qiyosiy tahlil natijalarini bevosita boshqaruv tavsiyalariga aylantirish imkonini beradi.

Tadqiqotning cheklovi shundan iboratki, qiyosiy tahlil hujjatli manbalar va nashr etilgan tadqiqot natijalariga tayanadi. Ushbu to‘rt davlatlarning barchasida malaka oshirishning o‘quvchi natijalariga ta’sirini o‘lchovchi uzoq muddatli eksperimental ma’lumotlar cheklangan. Bu holat Singapur tizimiga oid tadqiqotlarda ham alohida qayd etilgan [1].

1. Singapur: markazlashgan muvofiqlashtirish va kasbiy o‘sish modeli

1.1. Institutsional arxitektura

Singapur tizimining o‘ziga xosligi malaka oshirishning uch bo‘g‘inli, ammo yagona ta’lim siyosatiga bo‘ysundirilgan provayderlar tarmog‘ida namoyon bo‘ladi. Milliy ta’lim instituti (National Institute of Education) yuqori malaka darajasiga olib boruvchi dasturlarni, jumladan yosh o‘qituvchilar uchun malaka oshirish, tajribali o‘qituvchilar uchun ta’limiy yetakchilik va maktab rahbarlari uchun boshqaruv dasturlarini amalga oshiradi. Ikkinchi bo‘g‘in — 2010-yilda Ta’lim vazirligi tomonidan tashkil etilgan Singapur o‘qituvchilari akademiyasi (Academy of Singapore Teachers) va oltita malaka oshirish markazlari bo‘lib, ular turli maktab o‘qituvchilarini tarmoq shaklidagi o‘rganish imkoniyatlari atrofida birlashtiradi. Uchinchi bo‘g‘inni maktablarning o‘zi tashkil etadi, chunki kasbiy rivojlanish imkoniyatlarining sezilarli qismi bevosita ish joyida yuqori samaradorlikni taqdim etadi [1].

Bunday tizimli hamda bosqichli taqsimot malaka oshirishning uch xil vazifasini — nazariy-akademik chuqurlashtirish, kasbiy hamjamiyat orqali tajriba almashinuvi va amaliyotga bevosita bog‘langan o‘rganishni — institutsional jihatdan ajratadi va shu bilan birga yagona ta’lim siyosati negizida rivojlantiradi.

1.2. Kasbiy o‘sish modeli va karyera yo‘llari

Malaka oshirish ta’lim siyosatining har uchala provayderlari faoliyati “O‘qituvchi kasbiy o‘sishi modeli” (Teacher Growth Model) orqali muvofiqlashtiriladi. Model malaka oshirish mazmunini o‘qituvchining shaxsiy kasbiy qiziqishlari, maktabning ehtiyojlari va milliy o‘quv dasturi maqsadlari bilan uyg‘unlashtirishni ko‘zda tutadi [1; 2]. Amalda bu shuni anglatadiki, o‘qituvchining individual o‘rganish rejasi na faqat ma’muriy topshiriq, na faqat shaxsiy tanlov mahsuli bo‘ladi — u uch manbadan kelib chiquvchi ehtiyojlarning kesishmasida shakllanadi. Tizim malaka oshirish karyera zinapoyasi bilan bevosita bog‘langan. Tizimda uchta karyera yo‘nalishi (Teacher Career Tracks) — o‘qituvchilik (Teaching Track), yetakchilik (Leadership Track) va mutaxassislik (Senior Specialist Track) yo‘nalishlari amal qiladi, shuningdek, har bir yo‘nalish bo‘ylab yuqoriga siljish tegishli darajadagi kasbiy rivojlanish dasturlarini o‘zlashtirishni talab qiladi [2; 3]. Turli tajriba va karyera bosqichidagi o‘qituvchilar uchun turlicha rivojlanish imkoniyatlari ochiq bo‘lishi tizimning tabaqalashtirilganligini ta’minlaydi [1].

1.3. Ishtirok mexanizmi va shakllari

Singapur o‘qituvchilariga yiliga 100 soatgacha kasbiy rivojlanish imkoniyati beriladi. Muhim jihat shundaki, bu soatlar majburiy norma sifatida emas, balki o‘qituvchining huquqi (entitlement) sifatida belgilangan [1]. Faoliyat turlari keng doirani qamrab oladi. Bularga tuzilmali kurslar va dasturlardan tortib, harakatdagi tadqiqot (action research) va darsni birgalikda tadqiq etish kabi amaliyotga yo‘naltirilgan shakllargacha qamrab oladi [1]. Maktablarda kasbiy o‘rganuvchi hamjamiyatlar (professional learning communities) tizimli ravishda faoliyat yuritadi va ular ish jadvaliga rasman kiritilgan vaqt hisobidan ishlaydi. Bu esa darsga qanchalik jiddiy tayyorgarlik bilan kirgani kabi kasbiy o‘rganish hamjamiyatlaridagi faoliyatida ham faol va doimiy ishtirok etib boradi. Rivojlanish natijalari kengaytirilgan mehnat samaradorligini boshqarish tizimi doirasida yil yakunida monitoring qilinadi hamda baholash o‘qituvchining kasbiy o‘sishi va o‘quvchilar natijalari bilan bog‘lanadi [2].

1.4. Nodavlat sektor va tizimning cheklovlari

Singapurda umumiy o‘rta ta’limning asosiy qismi Ta’lim vazirligi tasarrufidagi maktablar zimmasiga tushadi, shu bois yuqorida tavsiflangan tizim asosan davlat maktablari o‘qituvchilarini qamrab oladi [1]. Xalqaro va xususiy maktablar o‘qituvchilari uchun kasbiy rivojlanish ish beruvchi tashkilot yoki xalqaro kasbiy uyushmalar tomonidan tashkil etiladi va milliy tizimga to‘liq integratsiyalashmagan. Bundan xulosa qilish mumkinki, Singapur malaka oshirish tizimining markazlashgan model yuqori muvofiqlikni ta’milash bilan bir qatorda davlat sektori bilan chegaralanadi.

Tizimning ikkinchi cheklovi — malaka oshirishning pedagogik amaliyotga va o‘quvchi natijalariga ta’sirini baholovchi empirik tadqiqotlar yetarli emasligi bilan izohlash mumkin. Bu masala Singapur tadqiqotchilari tomonidan ochiq e’tirof etilgan va keyingi tadqiqot yo‘nalishi sifatida ko‘rsatilgan [1].

2. Kanada: desentralizatsiya sharoitida kasbiy avtonomiya modeli

2.1. Boshqaruvning umumiy tuzilishi

Kanadada federal ta’lim vazirligi mavjud emas, Kanada konstitutsiyasiga ko‘ra ta’lim sohasidagi barcha vakolatlar va mas’uliyat to‘liqligicha provinsiya va hududlarga (Provinces and Territories) taqdim etilgan desentralizasiyalashgan yondashuvga asoslanadi. Shu sababli mamlakatda yagona milliy malaka oshirish tizimi emas, balki o‘n uchta mustaqil tizim faoliyat yuritadi. Shunga qaramay, milliy miqyosdagi tadqiqotlar bir qator umumiy xususiyatlarni taqdim etganligini ko‘rish mumkin. Bunda kasbiy o‘rganishning ko‘p shakllarda kechishi, o‘qituvchi kasbiy uyushmalarining tizimdagi kuchli o‘rni va yagona qolipga solingan yondashuvning samarasizligi [4] kabi xulosalar taqdim etilgan.

Kanada tajribasining metodologik jihatdan eng qimmatli xulosasi tizim tomonidan yo‘naltiriladigan (system-directed) va o‘qituvchining o‘zi yo‘naltiradigan (self-directed) kasbiy rivojlanish o‘rtasidagi muvozanat masalasidir. Tadqiqotchilar bu muvozanatni murakkab va bahsli masala sifatida baholaydi hamda uni oldindan berilgan formula bilan hal qilib bo‘lmasligini ta’kidlaydi [4]. Bu xulosa markazlashgan malaka oshirish tizimlar uchun bevosita ahamiyatga ega.

2.2. Ontario provinsiyasi tajribasi

Ontario provinsiyasida kasbiy o‘rganishni ta’minlash mas’uliyati Ontario ta’lim vazirligi, Ontario o‘qituvchilar kollegiyasi, o‘qituvchi federatsiyalari va maktab kengashlari o‘rtasida taqsimlangan. Vazirlik yiliga ikkita kasbiy rivojlanish kunlarini provinsiya ta’lim ustuvorliklariga bag‘ishlashni belgilaydi va qo‘shimcha ravishda to‘rt kungacha boshqa kasbiy rivojlanish tadbirlarini o‘tkazishga ruxsat beradi [6]. Bundan tashqari yangi o‘qituvchilarni moslashtirish dasturi, o‘sishga yo‘naltirilgan mehnat samaradorligini baholash tartibi va o‘qituvchining o‘zi tanlagan mavzu bo‘yicha tadqiqot olib borishini moliyalashtiruvchi “O‘qituvchining o‘rganishi va yetakchiligi” dasturi amal qiladi [5; 6].

Ontario o‘qituvchilar kollegiyasi kasbiy o‘z-o‘zini tartibga soluvchi organ sifatida faoliyat yuritadi va qo‘shimcha malaka kurslarini akkreditatsiyadan o‘tkazadi. Bunday kurslarni muvaffaqiyatli tamomlash o‘qituvchining rasmiy malaka portfoliosiga kiritiladi va mehnat haqi jadvalidagi o‘rniga ta’sir qiladi [6]. Ayni shu bog‘liqlik — kasbiy o‘rganish, rasmiy tan olinish va moddiy rag‘batlantirish o‘rtasidagi bog‘liqlik — Kanada modelining ishlash mexanizmini tushuntiradi.

“O‘qituvchining o‘rganishi va yetakchiligi” dasturi alohida o‘ziga xos muhim jihatlarga ega. U tajribali o‘qituvchilarga o‘z tashabbusi bilan kasbiy rivojlanish loyihasini amalga oshirish, uning natijalarini hujjatlashtirish va boshqa o‘qituvchilarga tarqatish imkonini beradi. Dastur tadqiqotchilari uni o‘qituvchining yetakchilik salohiyatini rivojlantirish va bilim almashinuvini kuchaytirish vositasi sifatida baholaydi [5].

2.3. Alberta va Britaniya Kolumbiyasi tajribasi

Alberta provinsiyasida o‘qituvchi faoliyati sifat standarti amal qiladi. Ushbu standart oltita kompetensiyani belgilaydi va ular orasida karyera davomida uzluksiz o‘rganishda ishtirok etish alohida kompetensiya sifatida qayd etilgan [7]. Har bir o‘qituvchi har yili kasbiy o‘sish rejasini tuzadi, uni maktab rahbari bilan muhokama qiladi va yil yakunida bajarilishini hisobotda aks ettiradi. Bu mexanizm malaka oshirishni tashqi tadbirdan o‘qituvchining shaxsiy mas’uliyatiga asoslangan rejalashtirilgan malaka oshirish jarayonga aylantiradi.

Britaniya Kolumbiyasida esa kasbiy rivojlanish kunlarining sezilarli qismi bevosita o‘qituvchilar jamoasi ixtiyoriga beriladi va mazmuni hududagi kasbiy uyushmalar hamda maktab jamoasi tomonidan belgilanadi [4]. Bu yondashuv o‘qituvchi kasbiy avtonomiyasini maksimal darajada taminlaydi, ammo mazmun sifatining hududlar bo‘ylab bir xil bo‘lishini kafolatlamaydi.

2.4. Nodavlat sektor

Kanadada mustaqil (xususiy) maktablarning maqomi provinsiyalar bo‘yicha farq qiladi. Britaniya Kolumbiyasi kabi provinsiyalarda mustaqil maktab o‘qituvchilaridan ham davlat sertifikatiga ega bo‘lish talab etiladi va ular kasbiy rivojlanish talablariga bo‘ysunadi; ayrim provinsiyalarda esa xususiy maktab o‘qituvchilari uchun kasbiy tartibga soluvchi organga a’zolik majburiy emas [6]. Natijada nodavlat sektor o‘qituvchilarining kasbiy o‘rganishi asosan ish beruvchining ichki siyosati bilan belgilanadi.

3. Yaponiya: iyerarxik boshqaruv va maktab ichidagi jamoaviy tadqiqot

3.1. Kenshu tizimining tuzilishi

Yaponiyada malaka oshirish (kenshu) tizimi vertikal tarzda tashkil etilgan. Unda ta’lim, madaniyat, sport, fan va texnologiya vazirligi umumiy siyosatni belgilaydi, prefektura ta’lim kengashlari va ularning tasarrufidagi ta’lim markazlari esa dasturlarni bevosita amalga oshiradi [10]. Tizimning umurtqa pog‘onasini karyera bosqichlariga bog‘langan majburiy treninglar tashkil etadi. Maktabda pedagoglik faoliyatini yangi boshlagan o‘qituvchilar uchun moslashuv treninglar, o‘rta bo‘g‘in o‘qituvchilari uchun malakani oshirishga qaratilgan treninglar tashkil etiladi[10].

2016-yilda amalga oshirilgan qonunchilik o‘zgarishlaridan so‘ng prefektura ta’lim kengashlari o‘z hududlari uchun o‘qituvchi rivojlanishi ko‘rsatkichlarini ishlab chiqish majburiyatini oldi. Bu ko‘rsatkichlar malaka oshirish dasturlarini karyera bosqichlari bo‘yicha tizimlashtirish uchun asos bo‘lib xizmat qiladi [10].

3.2. Darsni birgalikda tadqiq etish an’anasi

Yaponiya tajribasining xalqaro miqyosda eng ko‘p o‘rganilgan elementi — maktab ichida amalga oshiriladigan darsni birgalikda tadqiq etish (jugyo kenkyu) amaliyotidir. Uning mohiyati o‘qituvchilar jamoasining birgalikda dars loyihasini ishlab chiqishi, uni sinfda o‘tkazishi, kuzatishi va tahlil qilishidan iborat.

Yapon tadqiqotchilari bu amaliyotning xorijda ko‘pincha soddalashtirilgan tarzda talqin qilinishiga e’tibor qaratadi. Xususan, T.Fujii darsni birgalikda tadqiq etishning mohiyati darsni kuzatish va muhokama qilishda emas, balki tadqiqot savolini shakllantirish, o‘quv topshirig‘ini puxta loyihalash va o‘quvchi tafakkurini oldindan bashorat qilishga qaratilgan tayyorgarlik bosqichi ekanligini ko‘rsatib ushbu bosqichni e’tibordan chetda qoldirish amaliyotni shakliy tadbirga aylantiradi [9] degan xulosani ilgari suradi. Bu kuzatuv malaka oshirish shakllarini xorijdan o‘zlashtirishda metodologik ogohlantirish sifatida qabul qilinishi lozim.

3.3. Litsenziyani yangilash tizimining joriy etilishi va bekor qilinishi

2007-yilda Yaponiya ta’lim qonunchiligiga kiritilgan o‘zgartirishlar asosida 2009- yildan o‘qituvchilik litsenziyasini yangilash tizimi joriy etildi. Tizim har bir o‘qituvchidan har o‘n yilda kamida 30 soatlik maxsus universitet kurslarini o‘zlashtirishni talab qildi. 2021-yil oxirida hukumat ushbu tizimni bekor qilish to‘g‘risida qaror qabul qildi va u 2022-yil iyul oyida amaliyotdan chiqarildi [8; 10].

Tadqiqotlar tahlillariga ko‘ra bekor qilishdagi asosiy sabablar sifatida kurslar mazmuni o‘qituvchilar tomonidan ijobiy baholangan bo‘lsa-da, ishtirokning majburiy va davriy xarakteri o‘qituvchilar zimmasiga sezilarli yuk yuklagan, kurs beruvchi universitet professor-o‘qituvchilari esa majburiy ishtirok sharoitida sifatni oshirishga qaratilgan sa’yharakatlari rag‘batlanmaganini qayd etgan [8]. Bundan tashqari, tizimdagi ushbu elementning amal qilish davri o‘qituvchi kadrlar tanqisligi kuchaygan vaqtlarga to‘g‘ri kelganligi ham tashkiliy sabablardab biri sifatida e’tirof etish mumkin.

2023-yildan boshlab malaka oshirish tizimiga joriy etilgan yangi yondashuv majburiy davriy sertifikatlash o‘rniga o‘qituvchining kasbiy rivojlanish tarixini muntazam qayd etish va maktab rahbari bilan individual maslahatlashuv asosida keyingi o‘rganish yo‘nalishini belgilashga tayanadi [10]. Boshqacha aytganda, nazorat markazi tashqi litsenziyalashdan maktab darajasidagi kasbiy suhbatga ko‘chirildi.

3.4. Nodavlat sektor va tizimning cheklovlari

Yaponiyada xususiy maktablar tizimi rivojlangan bo‘lib, ularning o‘qituvchilari uchun malaka oshirish asosan prefektura darajasidagi xususiy maktablar uyushmalari va maktabning o‘zi tomonidan tashkil etiladi [8]. Tizimning asosiy cheklovi — o‘qituvchilar ish yuklamasining yuqoriligi va doimiy stressga olib boradigan bosim bilan bog‘liqdir. Ushbu cheklovlar malaka oshirish samaradorligiga salbiy ta’sir ko‘rsatishi mumkin. Rasmiy hujjatlarda maktab rahbariyati va ta’lim kengashlari zimmasiga ish vaqtini obyektiv baholash va yuklamani optimallashtirish vazifasi yuklanganligi qayd etilgan [10]. Bu jihat malaka oshirish shakllarini loyihalashda vaqt resursi cheklovini hisobga olish zarurligini ko‘rsatadi.

4. Estoniya: kasbiy standart va maktab avtonomiyasiga asoslangan model

4.1. Kasb standarti tizimning o‘zagi sifatida

Estoniya modelining markazida o‘qituvchi kasb standarti (kutsestandard) turadi. Standart o‘qituvchi kompetensiyalarini bir necha malaka darajasi bo‘yicha tavsiflaydi, boshlang‘ich pedagogik ta’lim dasturlari hamda uzluksiz kasbiy rivojlanish uchun umumiy ramka (standart) vazifasini bajaradi [11]. Muhim jihat shundaki, standart faqat baholash vositasi emas, balki o‘qituvchining o‘z rivojlanishini rejalashtirish va o‘z-o‘zini baholash uchun mo‘ljallangan normativ-hujjat sifatida ishlab chiqilgan [12].

Kasbiy toifani rasman olish ixtiyoriy sertifikatlash tartibida amalga oshiriladi va bu jarayonda o‘qituvchilarning kasbiy uyushmasi ishtirok etadi. Bunday yechim kasbiy tan olinishni davlat ma’muriyatidan kasbiy hamjamiyat ixtiyoriga qisman o‘tkazadi va o‘qituvchi kasbining maqomini mustahkamlashga xizmat qiladi [12].

4.2. Institutsional tuzilish va provayderlar

Estoniyada maktablar yuqori darajadagi avtonomiyaga ega. Malaka oshirish ehtiyojlarini aniqlash va tegishli dasturni tanlash mas’uliyati asosan maktab rahbari va o‘qituvchining o‘ziga yuklanadi. Asosiy provayderlar sifatida Tartu universiteti va Tallin universiteti, shuningdek ta’lim sohasidagi nodavlat tashkilotlar faoliyat yuritadi. Yosh o‘qituvchilarni qo‘llab-quvvatlash uchun kasb yili (induction year) tizimi joriy etilgan bo‘lib, unda maktab darajasida mentorlik faoliyatini tashkil etish orqali universitet tomonidan metodik jihatdan qo‘llab quvvatlanadi [12].

4.3. Strategik ustuvorliklar

Ta’lim sohasini rivojlantirish strategiyasi 2021–2035 malaka oshirish siyosatining uzoq muddatli asosini belgilaydi. Strategiyaning uchta strategik maqsadidan biri bevosita “kompetentli va motivatsiyalangan o‘qituvchi va maktab rahbariyati”ga bag‘ishlangan. Unda maktablar uchun prognozlardan kelib chiqib yetarlicha sonda kompetentli va munosib haq to‘lanadigan o‘qituvchilar korpusini shakllantirish milliy ustuvorlik sifatida belgilangan [13]. Strategiyada shuningdek, nomoformal va informal tarzda o‘zlashtirilgan bilimlarni tan olish hamda mikrokvalifikatsiyalarni joriy etish yo‘nalishi ko‘rsatilgan [13]. Raqamli kompetensiya alohida yo‘nalish sifatida ajratilgan bo‘lib unda o‘qituvchi va o‘quvchining raqamli kompetensiya modellari ishlab chiqilgan va amaliyotga keng joriy etilgan. 2019-yildan raqamli kompetensiya o‘qituvchi kasb standartining muhim tarkibiy qismlaridan biriga aylantirilgan [11; 13].

4.4. Nodavlat sektor va tizimning cheklovlari

Estoniyada xususiy maktablar davlat o‘quv dasturi va o‘qituvchilarga qo‘yiladigan yagona malaka talablariga bo‘ysunadi, shu bois kasbiy standart ikkala sektorda ham amal qiladi [11]. Bu holat qamrov jihatidan Singapur modelidan sezilarli farq qiladi.

Model kuchli tomonlari bilan bir qatorda ma’lum cheklovlarga ham mavjud. Maktab avtonomiyasining yuqoriligi malaka oshirish sifati va mazmunining maktablar hamda mahalliy o‘z-o‘zini boshqarish organlari bo‘ylab notekis bo‘linishiga olib kelishi mumkin. Bunda sertifikatlashning ixtiyoriyligi esa kasbiy standartning butun o‘qituvchilar korpusiga birdek ijobiy ta’sirini cheklaydi [12]. Ya’ni Estoniyada o‘qituvchining rasmiy kasbiy standart bo‘yicha toifa yoki sertifikat olishi majburiy emas. O‘qituvchi o‘z xohishiga ko‘ra sertifikatlashdan o‘tishi yoki o‘tmasdan ham oddiy tartibda dars berib yurishi mumkin. Sertifikat olish majburiy bo‘lmagani sababli, barcha o‘qituvchilar ham ushbu standart talablari bo‘yicha o‘z bilimi va kompetensiyasini rasman tasdiqlatishga intilavermaydi. Natijada standart yaratilgan bo‘lsa-da, u amalda barcha o‘qituvchilarni qamrab olmaydi.

Quyidagi jadvalda ilmiy tahlil uchun tanlangan davlatlar malaka oshirish tizimi asosiy institutsional parametrlar kesimida qiyoslangan.

1-jadval. Tanlangan davlatlar malaka oshirish tizimi tahlili

Parametr Singapur Kanada Yaponiya Estoniya

Boshqaruv

modeli

Markazlashgan,

yagona

muvofiqlashtiruvchi

vazirlik

Desentralizatsiya-

lashgan,

provinsiyalar to‘liq

vakolatlarga ega

Iyerarxik: vazirlik

— prefektura

kengashlari —

maktab

Markazlashgan

strategiya, yuqori

maktab

avtonomiyasi

Asosiy

provayderlar

NIE, O‘qituvchilar

akademiyasi va

mahorat

markazlari,

maktablar [1]

Universitetlar,

uyushmalar,

maktab

kengashlari [4]

Prefektura ta’lim

markazlari,

universitetlar,

maktabning o‘zi

Tartu va Tallin

universitetlari,

nodavlat tashkilotlar

Ishtirok

mexanizmi

Yiliga 100

soatgacha malaka

oshirish imkoniyati

(majburiy emas) [1]

qarab: belgilangan

kasbiy kunlar +

ixtiyoriy

qo‘shimcha

malaka kurslari [6]

Karyera

bosqichlariga

majburiy

treninglar [10]

Kasbiy standartga

asoslangan,

ehtiyojdan kelib

chiquvchi tanlov [11]

Kasbiy

standart bilan

bog‘liqlik

Kasbiy o‘sish

modeli va uch

karyera yo‘nalishi

[2; 3]

Provinsiya

standartlari,

Albertaning oltita

kompetensiyasi [7]

Prefektura

darajasidagi

rivojlanish

ko‘rsatkichlari

Milliy kasbiy

standart, ixtiyoriy

sertifikatlash [11;

12]

Ish joyida

shakli

Kasbiy o‘rganuvchi

hamjamiyatlar,

sinfxonalardagi

amaliy

(harakatdagi)

tadqiqotlar [1]

Hamkorlikdagi

tadqiqotlar,

o‘qituvchi

tashabbusidagi

loyihalar [4; 5]

Darsni birgalikda

tadqiq etish

(jugyo kenkyu-

lesson study) [9]

Mentorlik, kasb yili,

maktab ichidagi

hamkorliklar [12] Moliyalashtirish

manbayi

Davlat byudjeti,

markazlashgan

Provinsiya byudjeti

va kasbiy

uyushmalar

mablag‘lari [4]

Davlat va

prefektura

byudjeti [10]

Davlat byudjeti va

maktab byudjeti [13]

Natijadorlikni

baholash

Yillik mehnat

samaradorligi tizimi

orqali [2]

Kasbiy o‘sishga

asoslangan

baholash,

individual malaka

oshirish rejasi [6]

Kasbiy rivojlanish

tarixini qayd etib

borish va maktab

rahbari bilan

maslahatlashuv

O‘qituvchilarningka

sb standarti

bo‘yicha o‘z-o‘zini

baholash [12]

Nodavlat sektor qamrovi

Cheklangan,

alohida nodavlat

tashkiloti

darajasida [1]

qarab turlicha [6]

Xususiy

maktablar

uyushmalari

orqali tashkil

etiladi [8]

Davlat maktablari

bilan bir xil yagona

talablar amal qiladi

[11]

Kuchli tomoni Siyosat, standart

va karyeraning

yuqori darajada

o‘zaro muvofiqligi

O‘qituvchi

tashabbusi va

avtonomiyaga

asoslanganlig

Amaliyotga

bevosita

jamoaviy

an’anasi

Standartga

asoslangan yagona

til va

moslashuvchanlik Asosiy cheklovi Malaka oshirish

kuslarining sinfdagi

o‘quv sifatiga

ta’sirining

samaradorligi

bo‘yicha empirik

ma’lumot

yetishmasligi [1]

Malaka oshirish

sifati va

qamrovining

hududlar bo‘ylab

notekisligi [4]

O‘qituvchi ish

yuk-lamasining

yuqoriligi [10]

Malaka oshirish

sifatning maktablar

bo‘ylab notekisligi

Jadval tahlili shuni ko‘rsatadiki, to‘rt tizimning hech biri “eng yaxshi model”ni namoyish etmaydi. Ularning har biri o‘z ijtimoiy-ma’muriy konteksti bilan izchil bog‘langan yechimlar to‘plamidan iborat. Shu bilan birga, to‘rtala malaka oshirish tizimlari uchun umumiy bo‘lgan uchta xususiyat aniqlanadi. Bularga, birinchidan, malaka oshirish o‘qituvchi kasb standarti bilan bog‘langan; ikkinchidan, malaka oshirish tizimida maktabda pedagogik faoliyat bilan birga malaka oshirish shakllari rasmiy maqomga ega; uchinchidan, o‘qituvchining o‘z kasbiy rivojlanishini (malaka oshirishini) rejalashtirishdagi subyektivligi normativ jihatdan tan olingan.

CIPP modeli asosidagi tahlili

CIPP modeli baholashni to‘rtta komponentlarga ajratadi. Bular kontekst (Context) — ehtiyoj va maqsadlarni aniqlash, kirish resurslari (Input) — strategiya, dastur va resurslarni baholash, jarayon (Process) — amalga oshirish sifati hamda natija (Product) — erishilgan ta’sir yoki amaliy natija [14] kabilardan iborat. Model doiraviy xarakterga ega hamda natija bosqichida olingan ma’lumot kontekstni qayta baholash uchun asos sifatida qo‘llaniladi. 1-rasm. Malaka oshirish tizimini baholashda tanlanma davlatlar tajribasining tarkibiy tahlili

(CIPP modeli asosida)

Izoh: uzluksiz kasbiy rivojlanish tizimida “Jarayon” bo‘g‘ini kurs muddati bilan tugamaydi — u kurslararo davrda maktab darajasida davom etadi va aynan shu davomiylik “Natija” bo‘g‘inini belgilaydi.

1. C: Kontekst (Context). Tadqiqot uchun tanlab olingan to‘rtala davlatlarning barchasida malaka oshirish siyosati aniq ijtimoiy-iqtisodiy va ta’limiy muammoga javob sifatida shakllantirilgan. Singapurda bu inson kapitaliga tayanuvchi iqtisodiy modelning talablari [2], Estoniyada demografik o‘zgarishlar, raqamlashtirish va o‘qituvchi kasbining jozibadorligi masalasi [13], Yaponiyada o‘qituvchi kadrlar tanqisligi va ish yuklamasi muammosi [10], Kanadada esa hududiy xilma-xillik sharoitida tenglik va sifatni ta’minlash vazifasidir [4]. Kontekst bo‘g‘inining metodologik ahamiyati shundaki, malaka oshirish maqsadlari umumiy pedagogik ritorika asosida emas, balki hujjatlashtirilgan ehtiyoj tahlili asosida shakllantirilganda tizim izchil bo‘ladi. Estoniya tajribasi bunga aniq misol: strategiya ekspert guruhlari tayyorlagan vizyon hujjatlari, o‘tgan strategiyaning oraliq baholanishi va jamoatchilik muhokamasi natijalariga tayangan holda ishlab chiqilgan [13]. Kontekst darajasidagi umumiy zaif nuqtalarning mavjudligi o‘qituvchi ehtiyojini aniqlash mexanizmining ko‘pincha yuqoridan pastga (salbiy saldoda) yo‘nalganida namoyon bo‘ladi. Kanada tadqiqoti aynan shu nuqtada tizim tomonidan belgilanadigan va o‘qituvchi tanlaydigan mazmun o‘rtasidagi muvozanat masalasini ochiq muammo sifatida ko‘rsatib berilgan [4].

2. I: Kirish resurslari (Input). Bu bo‘g‘inda to‘rt tizim eng katta o‘xshashlikni namoyish etayotganligi ko‘rinadi. Ya’ni barchasida kasbiy standart yoki unga funksional jihatdan teng hujjat malaka oshirish mazmunining asosiy manbayi hisoblanadi [3; 7; 10; 11]. Standart uch vazifani bajaradi, birinchi dastur o‘quv mazmunini belgilaydi, o‘qituvchining o‘z-o‘zini baholashi uchun asosiy mezon sifatda xizmat qiladi va karyera harakat yo‘li bilan bog‘lanadi. Ikkinchi muhim kirish resursi — trenerlar salohiyati hisoblanadi. Singapurda bu vazifa ilmiy-tadqiqot muassasasi va amaliyotchi o‘qituvchilar akademiyasi o‘rtasida taqsimlangan [1], Estoniyada universitetlar zimmasiga yuklangan [12], Yaponiyada esa prefektura ta’lim markazlari va tajribali o‘qituvchilar birgalikda bajaradi [10]. Uchala yechimning umumiy jihati — trener sifatida amaliyotdan uzilmagan mutaxassislarning jalb etilishi hisoblanadi. Uchinchi resurs — vaqt. Singapurda kasbiy rivojlanish uchun vaqt rasman ajratilgan huquq sifatida belgilangan [1], Kanadada kasbiy faoliyat kunlari o‘quv jadvaliga kiritilgan [6]. Yaponiya tajribasi esa vaqt resurslari taqsimoti yetarlicha hisobga olinmaganda hatto mazmunan sifatli o‘quv dasturlari ham o‘qituvchi tomonidan ortiqcha yuklama sifatida qabul qilinishini ko‘rsatadi [8].

3. P1: Jarayon (Process). Jarayon bo‘g‘ini to‘rt tizim o‘rtasidagi eng sezilarli farqlarni ochib beradi. Yaponiya modelida malaka oshirishga doir asosiy faoliyatlar maktab da amalga oshiriladi. Darsni birgalikda tadqiq etish o‘qituvchilarning kundalik faoliyatiga singdirilgan va uzoq muddatli xarakterga ega [9]. Singapurda kasbiy o‘rganuvchi hamjamiyatlar va markazlashgan tarmoq shaklidagi o‘rganish ushbu vazifani bajaradi [1]. Kanada malaka oshirish tizimida o‘qituvchi tashabbusidagi loyihalar moliyalashtiriladi va erishilgan metodik natijalari barcha pedagoglarga yetkaziladi [5].

Estoniyada mentorlik va kasb yili yosh o‘qituvchining moslashuv jarayonini tizimli qo‘llab-quvvatlaydi [12]. Ushbu farqlarning ortida yagona metodologik tamoyil o‘z isbotini topadi. Ya’ni pedagoglarning kasbiy rivojlanishi real pedagogik muammoga bog‘langan, davomiy va hamkorlikda kechganda amaliyotga ta’sir qiladi. Yaponiya tajribasiga ko‘ra shakl o‘zlashtirilib, uning mazmuniy o‘zagi (tadqiqot savolini qo‘yish va o‘quv topshirig‘ini loyihalash) e’tibordan chetda qolsa, amaliyot rasmiy tadbirga aylanishi [9] tadqiqotlarda keltirilgan.

Jarayon bo‘g‘inining ikkinchi jihati — nazorat va qo‘llab-quvvatlash o‘rtasidagi nisbat hisoblanadi. Yaponiyaning litsenziyani yangilash tizimidan voz kechish tajribasi majburiy davriy nazoratning o‘zi kasbiy o‘sishni ta’minlamasligini, aksincha, qarshilik va yuk hissini kuchaytirishi mumkinligini ko‘rsatadi [8]. Uni almashtirgan yechim — rivojlanish tarixini qayd etish va maktab rahbari bilan individual maslahatlashuv — nazoratni qo‘llabquvvatlash bilan almashtirish yo‘nalishidagi harakat sifatida talqin qilish mumkin [10].

4. P2: Natija (Product). Natija bo‘g‘ini barcha to‘rt tizimning zaif nuqtalarini aniqlashga xizmat qiladi. Singapur tadqiqotchilari malaka oshirishning o‘qituvchi amaliyoti va o‘quvchi natijalariga ta’sirini baholovchi tadqiqotlar yetishmasligini bevosita e’tirof etadi [1]. Kanadada baholash asosan malaka oshirish tadbirlaridagi ishtiroki va undan tinglovchilarning qanoatlanish darajasini o‘lchash bilan cheklanadi [4]. Shu bilan birga, tahlil qilingan malaka oshirish tizimlarda natijani qayd etishning uch xil mexanizmi kuzatiladi. Birinchisi — malaka oshirish natijasining rasmiy tan olinishi (Kanadada qo‘shimcha malaka kurslarining kiritilishi) [6]. Ikkinchisi — natijaning kelgusi karyera faoliyati bilan bog‘lanishi (Singapur) [2]. Uchinchisi — natijaning kasb standarti asosida o‘z-o‘zini baholash orqali qayd etilishi (Estoniya) [12].

CIPP tahlilining umumiy xulosasi sifatida o‘rganilga to‘rtala malaka oshirish tizimlarining qiyosiy tahlili malaka oshirish samaradorligini belgilovchi omillar alohida olingan komponent emas, balki komponentlar o‘rtasidagi muvofiqlik sifatida qaralishini ko‘rsatadi. Kasbiy standart (Input) o‘qituvchining real ehtiyojidan (Context) uzilgan bo‘lsa, dastur formal xarakter oladi. Sifatli dastur (Input) kurslararo davrda qo‘llab-quvvatlanmasa (Process), uning ta’siri qisqa muddatli bo‘ladi. Amaliyotga yo‘naltirilgan jarayon (Process) natijani qayd etish mexanizmi bilan bog‘lanmasa (Product), tizim o‘z-o‘zini takomillashtirish qobiliyatini yo‘qotishini qayd etish mumkin.

O‘zbekiston malaka oshirish tizimi konteksti

O‘zbekiston Respublikasida pedagoglarni uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimi so‘nggi yillarda yangicha yondashuvlar asosida takomillashtirilib kelinmoqda. O‘zbekiston Respublikasi Prezidentning “Maktabgacha va maktab ta’limi tashkilotlari xodimlarini uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimini takomillashtirish bo‘yicha qo‘shimcha chora-tadbirlar to‘g‘risida” 2024-yil 21-iyundagi PQ-231-son qarori va uning ijrosini ta’minlash yuzasidan qabul qilingan Vazirlar Mahkamasining “Maktabgacha va maktab ta’limi xodimlarining uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimini takomillashtirish to‘g‘risida” 2024-yil 20-dekabrdagi 867-son qaroriga muvofiq, 2025-yil 1-yanvardan boshlab uzluksiz kasbiy rivojlanishning vertikal tizimi — vazirlik, malaka oshirish muassasasi va ta’lim tashkiloti bo‘g‘inlarini bog‘lovchi model joriy etildi. Tizim xodimlarning kasbiy ehtiyojlari va malaka toifasidan kelib chiqqan holda tabaqalashtirilgan ta’lim dasturlariga asoslanadi (rivojlantiruvchi o‘quv dasturlari asosida tashkil etilgan guruhlarda mutaxassis va ikkinchi toifali pedagoglar, yuksaltiruvchi o‘quv dasturlari asosida tashkil etilgan guruhlarda birinchi va oliy toifali pedagoglar malaka oshiradilar), malaka oshirish kurslari ishdan ajralgan holda besh yilda bir marta 100 soatlik o‘quv reja va dasturlar asosida tashkil etiladi, pedagoglar uchun dasturlar invariant va variativ modullardan tuziladi hamda kurslararo davrdagi uzluksiz kasbiy rivojlantirish kasbiy rivojlanish kuni va soati asosida alohida tartibda amalga oshiriladi [15].

Mazkur normativ yechimlar yuqorida tahlil qilingan xalqaro tajriba bilan bir qator jihatlarda uyg‘un. Bularga tabaqalashtirilgan dasturlar Singapurdagi karyera bosqichlariga bog‘langan yondashuvga [1; 2], invariant va variativ modullarning kombinatsiyasi malaka oshirishning markazlashgan tizimi tomonidan belgilanadigan va o‘qituvchi tanlaydigan mazmun muvozanatiga [4], kurslararo davrni tartibga solish esa Yaponiya va Estoniyadagi maktab darajasidagi uzluksiz o‘rganish amaliyotiga mos keladi [9; 12]. Shu bilan birga CIPP modeli asosidagi tahlil doirasida aniqlangan zaif bo‘g‘inlar — ehtiyojni aniqlash mexanizmining ishonchliligi, kurslararo davrdagi qo‘llab-quvvatlashning amaldagi mazmuni va natijadorlikni pedagogik amaliyotdagi o‘zgarish orqali o‘lchash — milliy tizim uchun ham dolzarbligicha qolmoqda. Quyidagi tavsiyalar aynan ushbu bo‘g‘inlarni mustahkamlashga qaratilgan.

O‘zbekiston malaka oshirish tizimini takomillashtirishga doir tavsiyalar

1. Malaka oshirish mazmunini aniqlashda diagnostik ehtiyoj tahlilini majburiy bosqichga aylantirish. Har bir tinglovchi uchun kurs boshlanishidan avval kasbiy kompetensiyalarning diagnostikasini amalga oshirish hamda variativ modullar tanlovi shu diagnostika natijalariga bog‘lanishi maqsadga muvofiqdir. Diagnostika natijalari maktab darajasidagi pedagogik manitoring ma’lumotlari (dars kuzatuvi, o‘quvchi natijalari tahlili) bilan taqqoslanishi aniqlikning oshishiga xizmat qiladi. Bu yechim CIPP modelining kontekst bo‘g‘inini mustahkamlaydi va Estoniyada strategik hujjatlarni dalilga asoslangan tarzda shakllantirish amaliyotiga mos keladi [13].

2. Kurslararo davrni “maktabdagi amaliy-metodik tadqiqot faoliyati” formatida mazmunan to‘ldirish. Har bir tinglovchi kurs yakunida o‘z maktabida amalga oshiradigan, aniq metodik muammoga yo‘naltirilgan kichik tadqiqot rejasini shakllantirishi, uni fan metod birlashmasi doirasida hamkasblar bilan birgalikda amalga oshirishi va yarim yillik maktabdagi ish faoliyati yakunida natijasini taqdim etishi tavsiya etiladi. Yaponiya tajribasi shuni ko‘rsatadiki, bunday amaliyotning samaradorligi tayyorgarlik bosqichining puxtaligiga bog‘liqdir. Bunda tadqiqot savoli aniq qo‘yilmasa, amalga oshirilgan amaliy tadqiqot faoliyati shakliy tadbirga aylanib qoladi [9].

3. Malaka oshirish natijasini pedagogik amaliyotdagi o‘zgarish orqali baholovchi ikki bosqichli monitoring joriy etish. Birinchi bosqichda kurs yakunida o‘rganilgan bilim va ko‘nikmalarni baholanadi, ikkinchi bosqichda esa kursdan 4–6 oy o‘tib maktabda dars kuzatuvi va o‘quv-metodik faoliyatlar tahlili asosida sinfdagi o‘quv sifatining o‘zgarishi orqali aniqlanadi. Baholash mezonlari o‘quv reja va dastur mazmuni bilan parallel ravishda ishlab chiqishni va unga uyg‘un ravishda o‘zgartirishni talab etadi. Ushbu yondashuv CIPP modelining natija bo‘g‘inini kuchaytiradi va xalqaro tajribada zaif hisoblangan nuqtani to‘ldirishga [1; 4] xizmat qiladi.

4. Malaka oshirish natijalarini pedagogning rasmiy kasbiy portfoliosida raqamli shaklda yig‘ib borish va uni malaka toifasi bilan bog‘lash. Har bir pedagog uchun raqamli kasbiy rivojlanish portfoliosi yuritilib, unda kurslar, kurslararo faoliyat natijalari, metodik ishlanmalar va mentorlik tajribasi qayd etilsa, malaka toifasini oshirish jarayoni obyektiv dalillarga ham tayanilishiga olib keladi. Kanadada qo‘shimcha malaka kurslarining rasmiy malaka sifatida pedagoglar portfoliosiga kiritilishi va moddiy rag‘batlantirish bilan bog‘lanishi ushbu mexanizmning amaliyotda sinovdan o‘rganligini ko‘rsatadi [6].

5. Malaka oshirish muassasalari trenerlari (professor-o‘qituvchilari) uchun amaliyot bilan uzviylikni saqlash talabini normative jihatdan mustahkamlash. Trenerlarning muayyan davr mobaynida umumiy o‘rta ta’lim maktabida dars berishi yoki darslarni kuzatib dars tahlilini amalga oshirishi hamda maktablar faoliyati bilan bog‘liq o‘quv-metodik loyihalarida ishtirok etishlarini tizimli ravishda tashkil etish, shuningdek, tajribali maktab o‘qituvchilarining trener sifatida ma’lum davrlarda jalb etilishi tavsiya etiladi. Singapur modelida ilmiy-tadqiqot muassasasi va amaliyotchi o‘qituvchilar akademiyasining vazifalarni taqsimlashi ayni shu maqsadga xizmat qiladi [1; 3].

6. Maktab rahbari va o‘rinbosarlari zimmasiga pedagog bilan yillik kasbiy rivojlanish rejasi va uni amalga oshirish imkoniyatlariga doir suhbatini o‘tkazish vazifasini yuklash. Suhbat natijasida pedagogning individual kasbiy rivojlanish rejasi shakllantirilib, u maktabning rivojlanish rejasi bilan bog‘lanadi. Yaponiyada majburiy davriy sertifikatlashdan rivojlanish tarixini qayd etish va rahbar bilan maslahatlashuvga o‘tilishi [10], Albertada esa yillik kasbiy o‘sish rejasining amal qilishi [7] bu mexanizmning ikki xil sharoitda ham ishlashini tasdiqlaydi.

Yuqorida keltirilgan tavsiyalar xorijiy davlatlar tajribasini to‘g‘ridan-tog‘ri amaliyotga mexanik uslubda ko‘chirishni emas, balki uning metodologik o‘zagini milliy pedagogik an’analarga asoslanib integratsiya qilish maqsad qilingan.

Bunda ikkinchi va oltinchi tavsiyalarning zaminida ustoz-shogird an’anasi yotadi. O‘zbek pedagogik madaniyatida tajriba uzatishning asosiy shakli tarixan yozma ko‘rsatmalar va o‘z o‘rganganlarigagina tayanib qolishga emas, balki ustozning shogird bilan bevosita, uzoq muddatli xamkorlikdagi faoliyatiga asoslangan. Maktabdagi maktabdagi amaliy-metodik tadqiqot faoliyati va yillik rivojlanish rejasi uchun suhbatlar ayni shu an’ananing zamonaviy institutsional shakli sifatida ko‘rish mumkin. Bu jihat Yaponiya tajribasi bilan tipologik jihatdan yaqin, chunki u yerda ham jamoaviy dars tadqiqoti g‘arbning menejerlik nazorat modelidan emas, balki milliy jamoaviy mas’uliyat madaniyatiga asoslanib rivojlangan [9].

Ikkinchi va uchinchi tavsiyalar maktab metod birlashmalarining mavjud tuzilmasiga tayanadi. Milliy ta’lim tizimida fan metod birlashmasi uzoq yillik an’anaga ega tashkiliy shakl bo‘lib, uni yangi mazmun bilan to‘ldirish yangi tuzilma yaratishdan ko‘ra kam resurs talab qiladi va jamoa tomonidan tabiiy qabul qilinadi.

Beshinchi tavsiya ilm va amaliyot birligi haqidagi milliy pedagogik qarashga muvofiq keladi. Ma’rifatparvarlik an’anasida bilim uning amaliy foydasi bilan birgalikda qadrlangani kabi trenerning maktab amaliyotidan uzilmasligi talabi ayni shu tamoyilning institutsional ifodasidir.

To‘rtinchi tavsiya kasbiy obro‘ va ustozlik maqomining ijtimoiy tan olinishi bilan bog‘lanadi. Kasbiy portfolio pedagogning yillar davomida to‘plagan mehnatini hujjatlashtirilgan shaklda ko‘rsatadi va uni obyektiv rag‘batlantirish asosiga aylantiradi, bu esa o‘qituvchi kasbining jamiyatdagi nufuzini oshirishga xizmat qiladi.

Birinchi tavsiya esa mas’uliyat va halollik tamoyiliga tayanadi. Bunda diagnostika natijalarining ochiq va shaffofligi malaka oshirishni shakliy ko‘rsatkichidan real kasbiy ehtiyojga javob beruvchi jarayonga aylantiradi.

Singapur, Kanada, Yaponiya va Estoniya davlatlarining malaka oshirish tizimlarining qiyosiy tahlili va tadqiqot natijalariga assoslanib quyidagi umumiy xulosalar keltirish mumkin. Birinchidan, malaka oshirish samaradorligi boshqaruv modelining markazlashgan yoki desentralizatsiyalashgan bo‘lishi bilan emas, balki tizim komponentlarining o‘zaro muvofiqligi bilan belgilanadi. Markazlashgan Singapur va yuqori avtonomiyaga ega Estoniya tizimlari qarama-qarshi ma’muriy mantiqqa tayansa-da, ikkalasida ham kasbiy standart, dastur mazmuni va kasbiy karyera bosqichlari yagona satandartda integratsiyalashgan. Ikkinchidan, o‘rganilgan to‘rtala malaka oshirish tizimlarida ham kasbiy rivojlanishning asosiy manbasi va joyi malaka oshirish tashkilotidan maktabga, sinf xonasiga ko‘chganligini ko‘rish mumkin. Malaka oshirish kurs bu jarayonning boshlang‘ich nuqtasi sifatida ko‘riladi, ammo o‘zgarish maktab darajasidagi hamkorlikda, davomiy va real pedagogik muammolarga bog‘langan kasbiy mehnat faoliyatida ro‘y beradi. Uchinchidan, majburiy davriy nazoratning o‘zi kasbiy o‘sishni ta’minlamaydi. Yaponiyaning litsenziyani yangilash tizimidan voz kechishi bu xulosaning eng aniq empirik isboti hiosblanadi. Mazmunan qoniqarli baholangan malaka oshirish kursi ham majburiy va ortiqcha yuklamaga olib keladigan shaklda taqdim etilganda kutilgan natijani bermaydi. To‘rtinchidan, barcha tahlil qilingan tizimlarning eng zaif bo‘g‘ini — natijadorlikni pedagogik amaliyotdagi real o‘zgarish orqali o‘lchash mexanizmining yetarli rivojlanmaganligi hisoblanadi. Bu holat O‘zbekiston uchun raqobat ustunligiga aylanishi mumkin. Ya’ni yangi joriy etilayotgan uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimiga baholash mexanizmini boshidanoq loyihaviy ravishda kiritish, uni keyinchalik qo‘shimcha qilishdan ko‘ra samaraliroqdir. Beshinchidan, xorijiy tajribani o‘zlashtirishda shaklni emas, uning metodologik o‘zagini milliy qadriyatlarimizga asoslangan holda o‘zlashtirish muhim ahamiyat kasb etadi. Darsni birgalikda tadqiq etish, tahlil qilish amaliyotining xalqaro tajribasi shuni ko‘rsatadiki, tashqi shakl saqlanib, mazmuniy o‘zak yo‘qotilganda amaliyot samarasiz natijalar taqdim etadi.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI | СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ | REFERENCES

1. Bautista A., Wong J., Gopinathan S. Teacher Professional Development in Singapore:

Depicting the Landscape // Psychology, Society and Education. — 2015. — Vol. 7, No.

3. — P. 311–326. 2. Low E.-L., Tan O. S. Teacher Education Policy: Recruitment, Preparation and

Progression // Teacher Education in the 21st Century: Singapore’s Evolution and

Innovation. — Singapore: Springer, 2017. 3. Ministry of Education, Singapore. Professional Development and Career Tracks for

Teachers: Teacher Growth Model. — Singapore: MOE. — URL: 4. Campbell C., Osmond-Johnson P., Faubert B., Zeichner K., Hobbs-Johnson A. The

State of Educators’ Professional Learning in Canada: Final Research Report. — Oxford,

OH: Learning Forward, 2017. 5. Campbell C., Lieberman A., Yashkina A. Teacher Learning and Leadership: Of, By and

For Teachers. — London: Routledge, 2018. 6. Ontario College of Teachers. Ongoing Professional Learning and Additional

Qualifications. — Toronto: OCT. — URL: https://www.oct.ca 7. Alberta Education. Teaching Quality Standard. — Edmonton: Government of Alberta,

2018 (2019-yil 1-sentabrdan kuchga kirgan). 8. Chapple J. No Need to Renew: The End of Japan’s Teacher License Renewal System

and the Future // Asian Journal of Education and Training. — 2023. — Vol. 9, No. 2. —

P. 48–53. 9. Fujii T. Implementing Japanese Lesson Study in Foreign Countries: Misconceptions

Revealed // Mathematics Teacher Education and Development. — 2014. — Vol. 16,

No. 1. — P. 65–83. 10. Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). Approach to

Development, Recruitment and Training of Teachers Who Will Be Responsible for

“Japanese-Style School Education in the Reiwa Era”: White Paper on Education. —

Tokyo: MEXT, 2023. — URL: https://www.mext.go.jp 11. Pedaste M., Leijen Ä., Poom-Valickis K., Eisenschmidt E. Teacher Professional

Standards to Support Teacher Quality and Learning in Estonia // European Journal of

Education. — 2019. — Vol. 54, No. 3. — P. 389–399. 12. Eisenschmidt E., Poom-Valickis K. The Role of Teacher Professional Standards for

Initial Teacher Education and Continuous Professional Development: The Case of

Estonia // Approaches to Teaching and Teacher Education (ISATT 40th Anniversary

Yearbook). — Bingley: Emerald Publishing, 2023. 13. Estonian Ministry of Education and Research. Education Strategy 2021–2035

(Haridusvaldkonna arengukava 2035). — Tartu, 2021. — URL: https://www.hm.ee 14. Stufflebeam D. L., Zhang G. The CIPP Evaluation Model: How to Evaluate for

Improvement and Accountability. — New York: Guilford Press, 2017. 15. O‘zbekiston Respublikasi Vazirlar Mahkamasining “Maktabgacha va maktab ta’limi

xodimlarining uzluksiz kasbiy rivojlantirish tizimini takomillashtirish to‘g‘risida” 2024-yil

20-dekabrdagi 867-son qarori (O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining 2024-yil 21-

iyundagi PQ-231-son qarori ijrosini ta’minlash yuzasidan). — URL: https://lex.uz/docs/-

7271575 16. Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in

every school. Teachers College Press. 17. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning

and development: Best evidence synthesis iteration (BES). Ministry of Education (New

Zealand). https://www.oecd.org/education/school/48727127.pdf 18. OECD. (2019). TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as

Lifelong Learners. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0ce920-en 19. Ma’lumotlar tahlil va grafik dizaynda Claude AI dan foydalanildi. Url: https://claude.ai/