INKLYUZIV TA’LIM SHAROITIDA BO‘LAJAK MAXSUS PEDAGOGLARNING DIAGNOSTIK-KORREKSION KOMPETENSIYASINI RIVOJLANTIRISH MODELINI TAKOMILLASHTIRISH.

ORCID: 0000-0002-2668-723X

Annotatsiya

KIRISH

inklyuziv ta’lim maxsus pedagogdan ta’lim oluvchini tashxis nomi bilan cheklamasdan, uning kuchli tomonlari, individual ehtiyojlari, faol ishtiroki va muhitdagi to‘siqlarni birgalikda baholashni talab etadi. Diagnostika natijasini individual korreksionrivojlantiruvchi qarorga aylantirish esa ko‘p manbali dalil, fanlararo hamkorlik, etik mas’uliyat va uzluksiz monitoringni birlashtiradigan kasbiy kompetensiyani taqozo qiladi.

MAQSAD

bo‘lajak maxsus pedagoglarning diagnostik-korreksion kompetensiyasini rivojlantirish modelini inklyuziv, kuchli tomonlarga tayanuvchi va dalillarga asoslangan yondashuvlar asosida takomillashtirish.

MATERIALLAR VA METODLAR

tadqiqot nazariy va pedagogik loyihalash xarakteriga ega. Milliy me’yoriy hujjatlar, BMT va UNESCOning inklyuziv ta’limga doir hujjatlari, maxsus pedagog kasbiy profili, inklyuziv pedagogika, formativ baholash, refleksiya va validlikka oid ilmiy manbalar kontent-tahlil, kompetensiyalarni xaritalash va pedagogik modellashtirish usullarida o‘rganildi.

MUHOKAMA VA NATIJALAR

diagnostik-korreksion kompetensiyaning motivatsion-qadriyatli, diagnostik-tahliliy, korreksion-loyihalash, faoliyatli-texnologik, kommunikativ-hamkorlik va refleksiv-baholash komponentlari operatsionlashtirildi. Maqsadli-metodologik, diagnostik-profillash, korreksion-loyihalash, jarayonli-faoliyatli, monitoring-refleksiv va natijaviy-transfer bloklaridan iborat siklik model, uning pedagogik shart-sharoitlari, baholash dalillari hamda rivojlanish darajalari ishlab chiqildi.

XULOSA

model diagnostikani yorliq qo‘yish vositasi emas, ta’lim oluvchining ishtiroki va rivojlanishini qo‘llab-quvvatlovchi qaror tizimi sifatida talqin qiladi. Uni joriy etishda autentik keyslar, ko‘p manbali baholash, ta’lim oluvchi va oila bilan sheriklik, elektron portfolio, analitik rubrika va inson nazorati zarur.

Kalit so‘zlar: bo‘lajak maxsus pedagog, diagnostik-korreksion kompetensiya, inklyuziv ta’lim, ko‘p manbali baholash, individual dastur, fanlararo hamkorlik, refleksiya, pedagogik model.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИКО-

КОРРЕКЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ

ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Qorayev Samariddin Barakaevich, первый проректор по вопросам молодежи и духовно-просветительской работе Чирчикского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук (DSc), профессор.

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

инклюзивное образование требует от специального педагога комплексно оценивать сильные стороны, особые образовательные потребности, участие обучающегося и барьеры среды, а также переводить диагностические данные в индивидуальные коррекционно-развивающие решения.

ЦЕЛЬ

совершенствовать модель развития диагностико-коррекционной компетентности будущих специальных педагогов на основе инклюзивного, ресурсноориентированного и доказательного подходов.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

проведены контент-анализ нормативных и концептуальных документов, картирование компетенций, сравнительный анализ профессиональных функций и педагогическое моделирование.

ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

операционализированы шесть компонентов компетентности и разработана циклическая модель, включающая целевой, диагностический, проектировочный, деятельностный, мониторинговорефлексивный и результативно-трансферный блоки. Определены педагогические условия, доказательства оценивания и уровни развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

модель связывает многоканальную диагностику, индивидуальное планирование, межпрофессиональное сотрудничество, формирующую обратную связь и этическое управление данными, не допуская сведения обучающегося к диагнозу.

Ключевые слова: будущий специальный педагог, диагностико-коррекционная компетентность, инклюзивное образование, многоканальная оценка, индивидуальная программа, сотрудничество, рефлексия, педагогическая модель.

IMPROVING A MODEL FOR DEVELOPING DIAGNOSTIC AND CORRECTIVE

COMPETENCE OF PRE-SERVICE SPECIAL EDUCATORS IN INCLUSIVE

EDUCATION.

Qorayev Samariddin Barakaevich, First Vice-Rector for Youth Affairs and SpiritualEducational Work, Chirchik State Pedagogical University, Doctor of Pedagogical Sciences (DSc), Professor, Uzbekistan.

Annotation

INTRODUCTION

inclusive education requires special educators to assess learner strengths, individual needs, participation and environmental barriers without reducing the person to a diagnostic label. Translating assessment evidence into an individual correctivedevelopmental decision requires integrated professional competence.

AIM

to improve a model for developing diagnostic and corrective competence of preservice special educators through inclusive, strength-based and evidence-informed principles.

MATERIALS AND METHODS

the study used content analysis of legal and conceptual documents, competence mapping, comparative analysis of professional functions and pedagogical modelling.

DISCUSSION AND RESULTS

six competence components were operationalised and a cyclical model was developed with target-methodological, diagnostic-profiling, corrective-design, activity-implementation, monitoring-reflective and result-transfer blocks. Pedagogical conditions, evidence sources and developmental levels were specified.

CONCLUSION

the model connects multi-source assessment, individual planning, interdisciplinary partnership, formative feedback and ethical data governance while preserving learner voice and common inclusive outcomes.

Keywords: pre-service special educator, diagnostic and corrective competence, inclusive education, multi-source assessment, individual programme, collaboration, reflection, pedagogical model.

O‘zbekistonda inklyuziv ta’limni rivojlantirish ta’lim olish huquqi, teng imkoniyat, kamsitmaslik va shaxs qadr-qimmatini ta’minlash bilan bog‘liq davlat siyosatining ustuvor yo‘nalishlaridan biridir [1–3]. BMTning Nogironlar huquqlari to‘g‘risidagi konvensiyasi va inklyuziv ta’lim huquqiga doir umumiy sharh ta’lim tizimini shaxsdagi cheklovni aniqlashga yo‘naltirilgan modeldan muhitdagi to‘siqlarni kamaytirish, maqbul moslashtirish va teng ishtirokni ta’minlashga yo‘naltirilgan modelga o‘tkazishni talab qiladi [4, 5]. Shu sababli maxsus pedagog faoliyatida diagnostika faqat buzilish turini belgilash yoki standart test natijasini qayd etish vazifasi bilan cheklanmaydi. U ta’lim oluvchining mavjud imkoniyatlari, rivojlanish dinamikasi, kommunikativ ehtiyoji, o‘quv faoliyatidagi qiyinchiligi, muhit resurslari va ishtirok to‘siqlarini birgalikda anglashning boshlang‘ich bosqichi hisoblanadi.

Inklyuziv ta’limda diagnostik xulosa o‘z-o‘zicha yakuniy natija emas. Uning kasbiy qiymati pedagogning olingan ma’lumotni aniq, erishiladigan va etik jihatdan maqbul maqsadlarga aylantirishi; individual korreksion-rivojlantiruvchi dastur, dars moslashtirishi, kommunikativ qo‘llab-quvvatlash va hamkorlik mexanizmlarini loyihalashi; jarayon natijasini muntazam kuzatib, qarorni qayta ko‘rib chiqishi bilan belgilanadi. Demak, diagnostik va korreksion faoliyatni alohida-amallar yig‘indisi sifatida emas, dalil to‘plashdan transfergacha davom etadigan yagona kasbiy sikl sifatida tashkil etish zarur.

Amaliyotda esa ikki qarama-qarshi xavf kuzatiladi. Birinchi xavf – diagnostik ma’lumotning yorliqqa aylanishi: talaba tashxis nomini biladi, biroq u bolaning o‘quv vaziyatidagi real ehtiyojini, kuchli tomonini va muhit to‘sig‘ini tushuntirib bera olmaydi. Ikkinchi xavf – korreksion mashg‘ulotning diagnostik dalildan uzilishi: usul odat yoki tayyor namuna asosida tanlanadi, maqsad kuzatiladigan indikatorga aylantirilmaydi, natija esa umumiy “yaxshilandi” degan ifoda bilan baholanadi. Bunday yondashuv individual dastur va inklyuziv ishtirok o‘rtasidagi bog‘lanishni zaiflashtiradi.

Maxsus pedagogni tayyorlashda kompetensiyaviy yondashuv bilim, qadriyat, faoliyat usuli va kasbiy hukmni real vaziyatda safarbar etishga urg‘u beradi. Shulmanning pedagogik mazmun bilimiga doir qarashi, konstruktiv muvofiqlashtirish tamoyili va inklyuziv pedagogika konsepsiyasi o‘quv natijasi, amaliy topshiriq hamda baholash dalilining bir xil kasbiy harakatni talab etishini ko‘rsatadi [11, 12, 15, 16]. Diagnostik-korreksion kompetensiya shuning uchun nazariy ma’lumotlarni takrorlash orqali emas, kuzatuv, suhbat, hujjat tahlili, vaziyatli hukm, individual dastur loyihasi, mikrodars, fanlararo maslahat va refleksiv qayta ishlash orqali rivojlanadi.

Inklyuziv pedagogika barcha ta’lim oluvchilar uchun mavjud imkoniyatni kengaytirishni, xilma-xillikni muammo emas, o‘qitishni qayta loyihalash uchun axborot manbai sifatida ko‘rishni tavsiya etadi [6–14]. Bu nuqtayi nazar diagnostikani “nima qila olmaydi?” savolidan “qaysi sharoitda, qanday tayanch bilan va qaysi faoliyatda muvaffaqiyat ko‘rsatadi?” savoliga yo‘naltiradi. Korreksion komponent esa faqat alohida mashqni takrorlash emas, ta’lim oluvchining kommunikatsiyasi, o‘zini boshqarishi, akademik ishtiroki va ijtimoiy aloqalarini qo‘llab-quvvatlaydigan muhitiy hamda didaktik o‘zgarishlarni ham qamrab oladi.

Mavjud tadqiqotlarda inklyuziv o‘qituvchi profili, refleksiv amaliyot, formativ baholash, universal ta’lim dizayni va ko‘p dalilli baholashning alohida jihatlari keng yoritilgan [8–24]. Biroq bo‘lajak maxsus pedagogning boshlang‘ich ma’lumotni yig‘ish, uni ehtiyoj profiliga aylantirish, individual korreksion yechimni loyihalash, hamkorlikda amalga oshirish va transferni baholash harakatlarini bir modelda bog‘laydigan operatsion tuzilma yetarli darajada aniqlashtirilmagan. Ayniqsa, ta’lim oluvchi ovozi, oilaning ishtiroki, maxfiylik, inson nazorati va noto‘g‘ri avtomatik xulosalardan himoyalanish kabi etik talablarni modelning barcha bloklariga singdirish zarur.

Maqolaning maqsadi inklyuziv ta’lim sharoitida bo‘lajak maxsus pedagoglarning diagnostik-korreksion kompetensiyasini rivojlantirish modelini takomillashtirish, uning komponentlari, funksional bloklari, pedagogik shart-sharoitlari va baholash dalillarini tizimlashtirishdan iborat. Tadqiqot nazariy-metodik va loyihalash xarakteriga ega; unda yakunlangan tajriba-sinov natijalari yoki sun’iy statistik ko‘rsatkichlar taqdim etilmaydi. Asosiy natija keyinchalik ekspert validatsiyasi, tajriba guruhlarida sinov va statistik tahlil uchun tayanch bo‘ladigan kuzatiladigan indikatorlar tizimidir.

Tadqiqotning metodologik asosini tizimli, kompetensiyaviy, faoliyatga yo‘naltirilgan, shaxsga yo‘naltirilgan, inklyuziv, aksiologik va dalillarga asoslangan yondashuvlar tashkil etdi. Tizimli yondashuv diagnostika, loyihalash, amalga oshirish, monitoring va refleksiyani o‘zaro bog‘langan sikl sifatida qarashga imkon berdi. Kompetensiyaviy yondashuv natijani alohida bilimlar yig‘indisi emas, kasbiy vaziyatda mazmunli qaror qabul qilish qobiliyati sifatida belgiladi. Inklyuziv va aksiologik yondashuvlar qadr-qimmat, kamsitmaslik, ta’lim oluvchi ovozi, kuchli tomonlarga tayanish va teng ishtirokni normativ mezon sifatida kiritdi.

Manbalar korpusi to‘rt guruhdan tuzildi: O‘zbekiston Respublikasining ta’lim va nogironligi bo‘lgan shaxslar huquqlariga oid hujjatlari [1–3]; BMT va UNESCOning inklyuziv ta’lim, huquq va tenglikka doir konseptual hujjatlari [4–7]; maxsus va inklyuziv pedagog kasbiy profili, universal ta’lim dizayni hamda veb-foydalanish imkoniyatiga oid ramkalar [8– 14]; pedagogik mazmun bilimi, konstruktiv muvofiqlashtirish, formativ baholash, teskari aloqa, elektron portfolio va validlikka oid ilmiy ishlar [15–26]. Manbalar tanlashda tushunchaning kasbiy faoliyatga bevosita tatbiqi, kuzatiladigan indikatorga aylantirilishi va baholash daliliga bog‘lanishi mezon qilindi.

Analitik birlik “kasbiy vazifa – qaror – kuzatiladigan harakat – dalil – etik cheklov – korreksiya” zanjiri sifatida belgilandi. Birinchi bosqichda maxsus pedagogning diagnostik, loyihalash, korreksion-rivojlantiruvchi, kommunikativ, koordinatsion va refleksiv funksiyalari ajratildi. Ikkinchi bosqichda takrorlanuvchi harakatlar komponentlarga birlashtirildi. Uchinchi bosqichda har bir komponent uchun indikator va dalil manbalari ishlab chiqildi. To‘rtinchi bosqichda komponentlar model bloklari, pedagogik shartsharoitlar va rivojlanish darajalari bilan muvofiqlashtirildi.

Modelning konseptual adekvatligi ichki mantiqiylik, inklyuziv yo‘nalish, kasbiy autentiklik, ta’lim oluvchi subyektligi, ko‘p manbali dalil, korreksiya mexanizmi, etik boshqaruv va transfer imkoniyati mezonlari bo‘yicha tekshirildi. Keyingi empirik bosqichda ekspert bahosi, mazmuniy validlik koeffitsiyenti, kuzatuvchilararo muvofiqlik, pilot topshiriq tahlili, boshlang‘ich va yakuniy bajarish vaziyatlari hamda yangi keysga transferni o‘lchash rejalashtirilishi lozim [23–25].

Diagnostik-korreksion kompetensiyaning mazmuniy chegarasi. Tadqiqot doirasida diagnostik-korreksion kompetensiya bo‘lajak maxsus pedagogning alohida ta’lim ehtiyojlari bo‘lgan ta’lim oluvchi haqidagi ko‘p manbali ma’lumotlarni inklyuziv va etik mezonlar asosida tahlil qilib, uning kuchli tomonlari, ehtiyojlari va muhit to‘siqlarini aniqlashi; individual korreksion-rivojlantiruvchi maqsad, vosita va hamkorlik rejasi ishlab chiqishi; amaliy faoliyatni amalga oshirishi; natijani dalillar asosida monitoring qilib, yangi vaziyatga transfer qilishi bilan namoyon bo‘ladigan integrativ kasbiy sifat sifatida qabul qilinadi.

Ushbu ta’rifda “diagnostik” qism ma’lumot yig‘ish bilan emas, ma’lumotlar o‘rtasidagi qarama-qarshilikni aniqlash, dalilning ishonchliligini baholash va ehtiyojni kontekstda talqin qilish bilan bog‘langan. “Korreksion” qism esa shaxsni me’yorlashtirishga urinish emas, o‘quv faoliyati, kommunikatsiya, mustaqillik va ishtirokni kengaytiradigan shaxsiy hamda muhitiy qo‘llab-quvvatlashni loyihalashni anglatadi. Shu ma’noda kompetensiya tibbiy tashxisni takrorlashdan farq qiladi va pedagogik qarorning mas’uliyatini kuchaytiradi.

Kompetensiya oltita o‘zaro bog‘langan komponent orqali operatsionlashtirildi. Ularning har biri alohida baholanishi mumkin, biroq real kasbiy vaziyatda ular bir vaqtda safarbar etiladi. Masalan, talaba kuzatuv natijasini to‘g‘ri tahlil qilishi mumkin, ammo ta’lim oluvchi fikrini hisobga olmasa yoki maxfiylikni buzsa, umumiy kompetentlik to‘liq deb baholanmaydi. Shuning uchun kritik etik indikatorlar yig‘indi ball bilan qoplanmaydigan minimal talab sifatida belgilanadi. 1-jadval

Diagnostik-korreksion kompetensiyaning komponentlari va kuzatiladigan namoyonlari. Komponent Mazmun va funksiyasi Kuzatiladigan indikatorlar Motivatsionqadriyatli

Inson qadr-qimmati, tenglik,

empatiya, kasbiy mas’uliyat va

kuchli tomonlarga tayanuvchi

pozitsiyani qaror mezoniga

aylantiradi.

Ta’lim oluvchini tashxisdan ustun

qo‘yadi; stereotipni aniqlaydi;

qarorning turli tomonlarga oqibatini

izohlaydi; mas’uliyatni qabul qiladi. tahliliy

Kuzatuv, suhbat, topshiriq,

portfolio va boshqa

ma’lumotlarni qiyoslaydi;

ehtiyoj, resurs va to‘siq profilini

tuzadi.

Dalil va taxminni farqlaydi; qarama-

qarshi ma’lumotni tekshiradi;

ehtiyojni vaziyat va faoliyat bilan

bog‘laydi; xulosaning cheklovini

ko‘rsatadi.

Diagnostik profilni individual

maqsad, moslashtirish,

korreksion-rivojlantiruvchi usul

va natija indikatoriga

aylantiradi.

Aniq maqsad qo‘yadi; vosita

tanlovini asoslaydi; umumiy va

individual natijani muvofiqlashtiradi;

xavf va muqobil yo‘lni belgilaydi. Faoliyatlitexnologik

Mashg‘ulot, mikrodars,

maslahat va amaliy vaziyatda

tanlangan usulni

moslashuvchan amalga

oshiradi.

Bosqichli tayanch beradi; ta’lim

oluvchi javobiga qarab usulni

o‘zgartiradi; foydalanish

imkoniyatini ta’minlaydi; bajarishni

hujjatlashtiradi. Kommunikativhamkorlik

Ta’lim oluvchi, oila, pedagog,

psixolog, logoped va boshqa

mutaxassislar bilan umumiy

qaror maydonini yaratadi.

Tushunarli va stigmasiz til ishlatadi;

ta’lim oluvchi ovozini qayd etadi;

rollarni kelishadi; kelishmovchilikni

dalil va etik mezon bilan

boshqaradi. Refleksivbaholash

Natija, individual hissa, xato,

teskari aloqa va keyingi

harakatni dalillar asosida tahlil

Kuchli va zaif dalilni farqlaydi;

mahsulot yoki rejani qayta ishlaydi;

transfer vazifasini bajaradi;

individual rivojlanish rejasini

yangilaydi.

Motivatsion-qadriyatli komponent modelning normativ yo‘nalishini belgilaydi. Inklyuziv ta’limda pedagogik yechim texnik jihatdan samarali bo‘lishi, biroq ta’lim oluvchining tanlovi, qadr-qimmati yoki maxfiyligiga zarar yetkazishi mumkin. Shu sababli talaba har bir diagnostik va korreksion qarorni “kimning ovozi eshitildi?”, “qaysi to‘siq kamaydi?”, “qaysi kutilmagan oqibat paydo bo‘lishi mumkin?” savollari orqali tahlil qiladi. Bu komponent qolgan barcha komponentlar uchun kritik filtr vazifasini bajaradi.

Diagnostik-tahliliy komponentning asosiy mexanizmi triangulyatsiyadir. Bir martalik test, o‘qituvchi fikri yoki platformadagi faollik alohida holatda yakuniy xulosa uchun yetarli emas. Vaziyatli topshiriq, tabiiy kuzatuv, ta’lim oluvchining o‘z fikri, oila ma’lumoti, o‘quv mahsuli va dinamik kuzatuv bir-birini to‘ldiradi. Talaba ma’lumot manbaining maqsadini, vaqtini, kontekstini va ehtimoliy tarafkashligini ko‘rsatishi kerak. Bu talab diagnostik xulosani oshirib yuborish va tasodifiy natijani barqaror xususiyat sifatida talqin qilish xavfini kamaytiradi.

Korreksion-loyihalash komponentida maqsad umumiy “rivojlantirish” fe’li bilan emas, kuzatiladigan faoliyat orqali ifodalanadi. Masalan, “kommunikativ ko‘nikmasini rivojlantiradi” o‘rniga “ikki variant orasidan tanlovini muqobil kommunikatsiya vositasida ifodalaydi va suhbatdosh javobiga mos ravishda muloqotni davom ettiradi” kabi natija belgilanadi. Maqsad, faoliyat, tayanch, baholash dalili va chiqish mezoni o‘zaro muvofiq bo‘lmasa, individual dastur hujjat bo‘lib qoladi.

Faoliyatli-texnologik komponent talabaning rejasini real vaqt sharoitida moslashtira olishiga bog‘liq. Autentik keys yoki mikrodarsda kutilmagan javob, motivatsiyaning pasayishi, sensor yuklama yoki kommunikativ uzilish yuzaga kelishi mumkin. Kompetent talaba reja buzilganini yashirmaydi; xavfsizlik va maqsadni saqlagan holda tayanch darajasini o‘zgartiradi, muqobil vositani tanlaydi va o‘zgarish sababini qayd etadi. Bunday moslashuvchanlik faqat tayyor algoritmni eslab qolish bilan rivojlanmaydi.

Kommunikativ-hamkorlik komponenti individual qarorni fanlararo kelishilgan qarorga aylantiradi. Maxsus pedagog boshqa mutaxassis fikrini mexanik yig‘maydi, balki turli dalil va professional tillarni umumiy maqsadga bog‘laydi. Ta’lim oluvchi va uning oilasi ham axborot obyekti emas, qaror hamkori sifatida qatnashadi. Talaba murakkab terminni tushunarli tilda izohlashi, maxfiy ma’lumotni cheklangan doirada almashishi va manfaatlar to‘qnashuvini huquqiy-etik mezon bilan boshqarishi lozim.

Refleksiv-baholash komponenti jarayon yakunidagi umumiy taassurot emas, yangi qarorni tayyorlaydigan tahlildir. Refleksiya “nima yaxshi bo‘ldi?” savolidan tashqari, dalilning yetarliligi, o‘z taxminining ta’siri, ta’lim oluvchi ovozi, qo‘llangan tayanchning natijasi va keyingi transfer vazifasini qamrab oladi. Elektron portfolio artefakt, mezon, teskari aloqa va qayta ishlangan versiyani bir joyda bog‘lash orqali ushbu komponentning rivojlanish dinamikasini ko‘rsatadi [20–22].

Takomillashtirilgan modelning tuzilishi. Model chiziqli ketma-ketlik emas, dalil va refleksiya orqali muntazam yangilanadigan ochiq sikl sifatida ishlab chiqildi. Unda maqsadli-metodologik blok umumiy natija va tamoyillarni, diagnostik-profillash bloki boshlang‘ich va joriy dalillarni, korreksion-loyihalash bloki individual maqsad va vositalarni, jarayonli-faoliyatli blok autentik kasbiy faoliyatni, monitoring-refleksiv blok dinamika va korreksiyani, natijaviy-transfer blok esa yangi vaziyatda mustaqil bajarishni ifodalaydi. Modelning umumiy ko‘rinishi 1-rasmda berilgan.

1-rasm. Bo‘lajak maxsus pedagoglarning diagnostik-korreksion kompetensiyasini

rivojlantirish modeli.

2-jadval

Model bloklarining funksiyalari, metodik vositalari va mahsullari Model bloki Asosiy funksiya Metodik vosita va mahsul Maqsadlimetodologik

Kasbiy natija, komponent,

yondashuv va etik tamoyillarni

belgilaydi.

Kompetensiya xaritasi;

muvaffaqiyat mezoni; individual

maqsad varag‘i. profillash

Ko‘p manbali boshlang‘ich dalilni

yig‘adi, kuchli tomon, ehtiyoj va

to‘siq profilini tuzadi.

Vaziyatli test; kuzatuv; suhbat;

o‘zini baholash; dalil xaritasi.

Profilni maqsad, moslashtirish,

korreksion usul, resurs va

chiqish mezoniga aylantiradi.

Individual dastur; mashg‘ulot

pasporti; UDL/accessibility

tekshiruvi; risk rejasi. Jarayonli-faoliyatli

Autentik keys, mikrodars,

maslahat va hamkorlikdagi

loyiha orqali qarorni bajaradi.

Keys yechimi; videoyozuv; rol

o‘yini; amaliy mahsulot;

individual hissa jurnali. Monitoringrefleksiv

Oraliq dalilni mezon bilan

solishtiradi, teskari aloqani

izohlaydi va yo‘lni korreksiya

Analitik rubrika;

o‘qituvchi/tengdosh fikri;

refleksiv sharh; qayta

ishlangan versiya. Natijaviy-transfer

Yangi yoki o‘zgargan vaziyatda

mustaqil qaror va kasbiy

transferni baholaydi.

Transfer keys; kompetensiya

profili; elektron portfolio;

keyingi rivojlanish rejasi.

Maqsadli-metodologik blokning vazifasi kurs yoki modul maqsadini umumiy “kompetent mutaxassis tayyorlash” ifodasidan kuzatiladigan kasbiy natijaga aylantirishdir. Har bir indikator maxsus pedagogning real vazifasi, baholash dalili va etik cheklov bilan bog‘lanadi. Masalan, “ehtiyojni aniqlaydi” indikatori faqat to‘g‘ri terminni tanlash emas, kamida ikki dalil manbasini qiyoslash, ta’lim oluvchi fikrini kiritish va xulosa cheklovini ko‘rsatishni talab qiladi.

Diagnostik-profillash blokida bir xil yakuniy maqsad saqlangan holda boshlang‘ich tayanch individuallashtiriladi. Talabaning nazariy bilim darajasi, vaziyatli hukmi, kuzatuv aniqligi, refleksiya sifati va maxsus raqamli vositalardan foydalanishi alohida ko‘riladi. Profil oshkora bo‘lishi kerak: talaba qaysi dalil asosida qanday tavsiya berilganini tushunadi va noto‘g‘ri talqinga e’tiroz bildira oladi. Bu yondashuv o‘quvchini avtomatik “kuchli” yoki “zaif” guruhga doimiy biriktirishning oldini oladi.

Korreksion-loyihalash blokida barcha talabalar uchun umumiy kasbiy natija saqlanadi, biroq vazifa murakkabligi, namuna miqdori, axborotni taqdim etish formati, tayanch savollar va qayta urinish imkoniyati o‘zgaradi. Universal ta’lim dizayni turli vositalar orqali idrok etish va ifodalashni ta’minlaydi [9]. Biroq moslashtirish talabni pasaytirishga teng emas: talaba kritik huquqiy, etik va xavfsizlik indikatorlarini har qanday yo‘lda namoyon qilishi shart.

Jarayonli-faoliyatli blok modelning markaziy maydonidir. Unda diagnostik xulosa va individual dastur qog‘ozda emas, keys, mikrodars, maslahat, fanlararo yig‘ilish simulyatsiyasi yoki amaliyot topshirig‘ida sinovdan o‘tkaziladi. Vaziyat bir nechta maqbul yechim, cheklangan vaqt, qarama-qarshi dalil va manfaatdor tomonlarni o‘z ichiga olishi lozim. Aks holda talaba algoritmni takrorlaydi, ammo kasbiy hukm rivojlanmaydi.

Monitoring-refleksiv blokda teskari aloqa xatolar ro‘yxati sifatida emas, keyingi harakatni aniq ko‘rsatadigan axborot sifatida tashkil etiladi [17–21]. Sifatli teskari aloqa kuchli dalilni, muayyan bo‘shliqni, bajarilishi mumkin bo‘lgan keyingi qadamni va qayta baholash mezonini o‘z ichiga oladi. Talaba fikrni qabul qilish yoki rad etish sababini yozadi, mahsulotni qayta ishlaydi va o‘zgarishning natijasini yangi dalil bilan ko‘rsatadi.

Natijaviy-transfer blokida birinchi keysga o‘xshash topshiriqni qayta bajarish yetarli emas. Ta’lim oluvchining yoshi, kommunikativ ehtiyoji, muhit resursi yoki manfaatdor tomonlar tarkibi o‘zgargan yangi vaziyat beriladi. Talaba ilgari o‘rgangan usulni ko‘r-ko‘rona ko‘chirmasdan, tamoyilni yangi sharoitga moslashtirishi kerak. Transfer dalili kompetensiyaning produktiv va innovatsion darajasini reproduktiv bajarishdan ajratadi.

Modelni amalga oshirish uchun oltita pedagogik shart-sharoit zarur. Birinchisi, huquq va inklyuziv ishtirokni qamrab olgan autentik kasbiy vaziyatlar. Ikkinchisi, ko‘p manbali diagnostika va dalil xaritasi. Uchinchisi, ta’lim oluvchi hamda oila ovozini qarorga kiritadigan sheriklik. To‘rtinchisi, bosqichli tayanch va foydalanish imkoniyatini boshidan loyihalash. Beshinchisi, o‘qituvchi, tengdosh, o‘zini baholash va portfolio dalillarini birlashtirgan formativ baholash. Oltinchisi, maxfiylik, ma’lumotni minimallashtirish, mualliflik va inson nazoratiga asoslangan etik boshqaruv.

Pedagogik shart-sharoitlar platforma funksiyalariga tenglashtirilmaydi. Masalan, elektron portfolio mavjudligi avtomatik refleksiyani, analitika paneli esa to‘g‘ri diagnostik xulosani kafolatlamaydi. Har bir vosita aniq topshiriq, mezon, o‘qituvchi orkestratsiyasi va qayta ishlash imkoniyati bilan bog‘lanishi zarur. Platformadagi vaqt, bosishlar yoki urinishlar soni faqat qo‘shimcha jarayon signali bo‘lishi mumkin; ular kasbiy kompetensiyaning bevosita dalili emas.

Baholashda mazmuniy validlik va qarorning adolatliligi markaziy o‘rin tutadi [23, 24]. Test diagnostik termin va asosiy bilimni o‘lchashi mumkin, biroq hamkorlik, ta’lim oluvchi ovozini qo‘llab-quvvatlash, moslashtirish sifati yoki refleksiyani to‘liq ifodalamaydi. Shu bois vaziyatli hukm, individual dastur, mikrodars, suhbat simulyatsiyasi, portfolio, qayta ishlangan mahsulot va transfer keysining triangulyatsiyasi tavsiya etiladi. Kritik indikatorlar – qadr-qimmat, kamsitmaslik, maxfiylik, xavfsizlik va dalilni soxtalashtirmaslik – minimal chegaradan past bo‘lsa, umumiy yuqori ball natijani qoplay olmaydi. 3-jadval

Diagnostik-korreksion kompetensiyaning rivojlanish darajalari

Daraja Asosiy tavsif Tavsiya etiladigan dalil Reproduktiv

Tayyor namunani tanish vaziyatda

qo‘llaydi; dalil manbalarini sanaydi, biroq

ularni yetarlicha qiyoslamaydi; qaror

ko‘proq o‘qituvchi tayanchiga bog‘liq.

Namuna asosidagi

diagnostik karta, qisqa

keys, yo‘naltirilgan

refleksiya. Adaptiv

O‘zgargan vaziyatda mos vositani

tanlaydi; ikki yoki undan ortiq dalilni

qiyoslaydi; tayanch asosida individual

maqsad va korreksiyani belgilaydi.

O‘zgartirilgan keys,

individual dastur loyihasi,

tengdosh fikri asosida

qayta ishlash. Produktiv

Murakkab vaziyatda mustaqil profil tuzadi,

bir nechta yechimni solishtiradi,

hamkorlikni boshqaradi va natijani transfer

vazifasida ko‘rsatadi.

Mikrodars yoki

simulyatsiya, analitik

rubrika, portfolio va yangi

keys. Innovatsion

Noaniq va ko‘p tomonli vaziyat uchun

yangi, foydalanish imkoniyati ta’minlangan

yechim ishlab chiqadi; uning etik xavfi,

samarasi va kengaytirish shartlarini

asoslaydi.

Loyiha mahsuli,

foydalanuvchi fikri,

ekspert bahosi, prototip va

refleksiv rivojlanish rejasi.

Darajalar talabaning umumiy shaxsiy bahosi emas, muayyan komponent va vaziyatdagi bajarish sifati sifatida talqin qilinadi. Bir talaba diagnostik-tahliliy komponentda produktiv, kommunikativ-hamkorlik komponentida esa adaptiv darajada bo‘lishi mumkin. Shu sababli profil komponentlar kesimida ko‘rsatiladi va keyingi individual vazifa eng muhim rivojlanish zonasiga yo‘naltiriladi. Daraja vaqt o‘tishi bilan qayta ko‘rib chiqiladi; u

Taklif etilgan modelning ilmiy-metodik xususiyati diagnostika va korreksiyani ta’lim oluvchi ishtiroki, muhit to‘sig‘i, ko‘p manbali dalil, fanlararo hamkorlik va transfer bilan yagona tizimga birlashtirishidadir. Model “nuqson – mashq – natija” kabi tor zanjirni “dalil – ehtiyoj profili – individual maqsad – inklyuziv faoliyat – monitoring – refleksiya – transfer” sikliga kengaytiradi. Bu o‘zgarish maxsus pedagog kasbiy qarorining pedagogik, huquqiy va etik tomonlarini bir vaqtda ko‘rishga imkon beradi.

Amaliy joriy etish kichik pilot moduldan boshlanishi mumkin: ikki komponent uchun aniq indikatorlar tanlanadi, bitta ko‘p manbali diagnostik keys, bitta individual dastur topshirig‘i va bitta transfer vazifasi tayyorlanadi. O‘qituvchi rubrikani talabalarga oldindan tushuntiradi, namunaviy dalillarni muhokama qiladi, bajarish jarayonini kuzatadi va portfolio orqali qayta ishlashni talab qiladi. Pilot natijalari yuklama, tushunarlilik, foydalanish imkoniyati va baholovchilararo muvofiqlik bo‘yicha tahlil qilinib, keyin model kengaytiriladi.

Kelgusidagi tadqiqotlar modelning mazmuniy validligi, o‘lchov barqarorligi va ta’limiy samaradorligini tekshirishi lozim. Ekspertlar komponent va indikatorlarning dolzarbligini baholashi, pilot topshiriqlar qiyinligi va diskriminativligini aniqlashi, ikki baholovchi rubrika bo‘yicha mustaqil ball berishi, tajriba va nazorat guruhlarida boshlang‘ich-yakuniy transfer vazifalari solishtirilishi mumkin. Miqdoriy natijalar talaba, o‘qituvchi va amaliyot bazasi vakillarining sifatli fikrlari bilan to‘ldirilsa, modelning amaliy adolatliligi va bajariluvchanligi chuqurroq ochiladi.

Birinchidan, diagnostik-korreksion kompetensiya bo‘lajak maxsus pedagogning ko‘p manbali dalilni inklyuziv va etik mezonlar asosida tahlil qilib, individual korreksionrivojlantiruvchi qaror ishlab chiqishi, uni hamkorlikda amalga oshirishi va natijani transfer vazifasida baholashini birlashtiradigan integrativ kasbiy sifatdir.

Ikkinchidan, kompetensiyaning motivatsion-qadriyatli, diagnostik-tahliliy, korreksion-loyihalash, faoliyatli-texnologik, kommunikativ-hamkorlik va refleksiv-baholash komponentlari o‘zaro bog‘langan holda operatsionlashtirildi. Kritik etik indikatorlar yig‘indi ball bilan qoplanmaydigan minimal talab sifatida qaraladi.

Uchinchidan, takomillashtirilgan model maqsadli-metodologik, diagnostikprofillash, korreksion-loyihalash, jarayonli-faoliyatli, monitoring-refleksiv va natijaviytransfer bloklaridan iborat siklik tuzilma bo‘lib, dalil va refleksiya asosida muntazam yangilanadi.

To‘rtinchidan, modelning samarali ishlashi autentik keyslar, ko‘p manbali diagnostika, ta’lim oluvchi va oila bilan sheriklik, bosqichli tayanch, foydalanish imkoniyati, ko‘p dalilli formativ baholash hamda maxfiylik va inson nazoratiga asoslangan etik boshqaruvni talab qiladi.

Beshinchidan, baholash test natijasi yoki platforma faolligiga emas, vaziyatli hukm, individual dastur, amaliy bajarish, hamkorlik dalili, qayta ishlangan mahsulot, elektron portfolio va yangi keysga transferning triangulyatsiyasiga tayanishi lozim.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI | СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ | REFERENCES

1. O‘zbekiston Respublikasi Konstitutsiyasi. Yangi tahrir. 2023-yil 30-aprel. 2. O‘zbekiston Respublikasining “Ta’lim to‘g‘risida”gi Qonuni. O‘RQ-637-son, 2020-yil 23-

sentabr. 3. O‘zbekiston Respublikasining “Nogironligi bo‘lgan shaxslarning huquqlari to‘g‘risida”gi

Qonuni. O‘RQ-641-son, 2020-yil 15-oktabr. 4. United Nations. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. New York: United

Nations, 2006. 5. Committee on the Rights of Persons with Disabilities. General Comment No. 4 (2016)

on the Right to Inclusive Education. CRPD/C/GC/4. Geneva: United Nations, 2016. 6. UNESCO. A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education. Paris: UNESCO,

2017. 7. UNESCO. Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and Education – All

Means All. Paris: UNESCO, 2020. 8. European Agency for Development in Special Needs Education. Profile of Inclusive

Teachers. Odense: European Agency, 2012. 9. CAST. Universal Design for Learning Guidelines, Version 3.0. Wakefield, MA: CAST,

2024. 10. World Wide Web Consortium. Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.2. W3C

Recommendation, 2023. 11. Florian L., Black-Hawkins K. Exploring Inclusive Pedagogy // British Educational

Research Journal. 2011. Vol. 37, No. 5. P. 813–828. DOI:

10.1080/01411926.2010.501096. 12. Florian L., Spratt J. Enacting Inclusion: A Framework for Interrogating Inclusive Practice

// European Journal of Special Needs Education. 2013. Vol. 28, No. 2. P. 119–135. DOI:

10.1080/08856257.2013.778111. 13. Pantić N., Florian L. Developing Teachers as Agents of Inclusion and Social Justice //

Education Inquiry. 2015. Vol. 6, No. 3. Article 27311. DOI: 10.3402/edui.v6.27311. 14. Ainscow M. Promoting Inclusion and Equity in Education: Lessons from International

Experiences // Nordic Journal of Studies in Educational Policy. 2020. Vol. 6, No. 1. P.

7–16. DOI: 10.1080/20020317.2020.1729587.

15. Shulman L.S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching // Educational

Researcher. 1986. Vol. 15, No. 2. P. 4–14. DOI: 10.3102/0013189X015002004. 16. Biggs J., Tang C. Teaching for Quality Learning at University. 4th ed. Maidenhead:

Open University Press, 2011. 17. Black P., Wiliam D. Developing the Theory of Formative Assessment // Educational

Assessment, Evaluation and Accountability. 2009. Vol. 21. P. 5–31. DOI:

10.1007/s11092-008-9068-5. 18. Hattie J., Timperley H. The Power of Feedback // Review of Educational Research.

2007. Vol. 77, No. 1. P. 81–112. DOI: 10.3102/003465430298487. 19. Shute V.J. Focus on Formative Feedback // Review of Educational Research. 2008. 20. Nicol D.J., Macfarlane-Dick D. Formative Assessment and Self-Regulated Learning //

Studies in Higher Education. 2006. Vol. 31, No. 2. P. 199–218. DOI:

10.1080/03075070600572090. 21. Boud D., Molloy E. Rethinking Models of Feedback for Learning // Assessment &

Evaluation in Higher Education. 2013. Vol. 38, No. 6. P. 698–712. DOI:

10.1080/02602938.2012.691462. 22. Eynon B., Gambino L.M. High-Impact ePortfolio Practice: A Catalyst for Student,

Faculty, and Institutional Learning. Sterling, VA: Stylus, 2017. 23. Messick S. Validity of Psychological Assessment // American Psychologist. 1995. Vol.

50, No. 9. P. 741–749. DOI: 10.1037/0003-066X.50.9.741.

24. Kane M.T. Validating the Interpretations and Uses of Test Scores // Journal of

Educational Measurement. 2013. Vol. 50, No. 1. P. 1–73. DOI: 10.1111/jedm.12000. 25. Design-Based Research Collective. Design-Based Research: An Emerging Paradigm

for Educational Inquiry // Educational Researcher. 2003. Vol. 32, No. 1. P. 5–8. DOI:

10.3102/0013189X032001005. 26. Darling-Hammond L. Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs.

San Francisco: Jossey-Bass, 2006.