BO‘LAJAK O‘QITUVCHILARDA TA’LIMNI INDIVIDUALLASHTIRISH KO‘NIKMALARINI RIVOJLANTIRISHNING PEDAGOGIK-DIAGNOSTIK ASOSLARI.

KO‘NIKMALARINI RIVOJLANTIRISHNING PEDAGOGIK-DIAGNOSTIK ASOSLARI.

Yuldashev Xusniddin Abdullaevich, Termiz davlat pedagogika instituti mustaqil izlanuvchisi.

Annotatsiya

KIRISH

zamonaviy ta’limda o‘quvchilar o‘rtasidagi tayyorgarlik darajasi, o‘rganish sur’ati, qiziqishlari va o‘quv strategiyalaridagi farqlar o‘qituvchidan pedagogik qarorlarni individual dalillar asosida qabul qilishni talab etadi. Shu sabab pedagogik diagnostika ta’limni individuallashtirishning boshlang‘ich emas, balki uzluksiz axborot bazasi sifatida qaraladi.

MAQSAD

bo‘lajak o‘qituvchilarda ta’limni individuallashtirish ko‘nikmalarini rivojlantirishning pedagogik-diagnostik asoslarini aniqlash, diagnostik ma’lumotni o‘quv maqsadi, mazmuni, topshiriq murakkabligi, yordam hajmi va qayta aloqani moslashtirish bilan bog‘lovchi konseptual mexanizmni asoslash.

MATERIALLAR VA METODLAR

O‘zbekiston ta’lim qonunchiligi, o‘qituvchining baholash savodxonligi, diagnostik kompetentligi, differensial va individuallashtirilgan ta’limga oid zamonaviy ilmiy tadqiqotlar qiyosiy-nazariy tahlil, tizimlashtirish, pedagogik modellashtirish va konseptual sintez metodlari asosida o‘rganildi.

NATIJALAR VA MUHOKAMA

pedagogik diagnostika asosida individuallashtirish ko‘nikmasi besh o‘zaro bog‘langan amal — diagnostik ma’lumotni yig‘ish, talqin qilish, individual ehtiyojni ajratish, mos pedagogik yechimni loyihalash va natijani qayta diagnostika qilish — birligida tavsiflandi. Diagnostik dalilning sifati individuallashtirish qarorining aniqligi va pedagogik moslashuvchanligini belgilashi asoslandi.

XULOSA

bo‘lajak o‘qituvchini individuallashtirilgan ta’limga tayyorlashda pedagogik diagnostika alohida nazorat vositasi sifatida emas, balki darsni loyihalash va boshqarishning siklik mexanizmi sifatida o‘qitilishi lozim.

Kalit so‘zlar: pedagogik diagnostika, ta’limni individuallashtirish, bo‘lajak o‘qituvchi, diagnostik kompetentlik, baholash savodxonligi, differensial ta’lim, individual ta’lim trayektoriyasi, refleksiya.

ПЕДАГОГИКО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ У БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ УМЕНИЙ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАТЬ ОБУЧЕНИЕ.

Yuldashev Xusniddin Abdullaevich, независимый исследователь Термезского государственного педагогического института.

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

разнообразие уровня подготовки, темпа усвоения, интересов и учебных стратегий учащихся требует от учителя принятия решений на основе диагностических данных. Педагогическая диагностика рассматривается как непрерывная информационная основа индивидуализации обучения.

ЦЕЛЬ

обосновать педагогико-диагностические основания развития у будущих учителей умений индивидуализировать обучение и определить механизм перехода от диагностических данных к адаптации целей, содержания, заданий, поддержки и обратной связи.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

применены сравнительно-теоретический анализ, систематизация, педагогическое моделирование и концептуальный синтез современных исследований по оценочной грамотности, диагностической компетентности и дифференцированному обучению.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

умение индивидуализировать обучение представлено как единство пяти действий: сбор диагностической информации, ее интерпретация, выявление индивидуальной потребности, проектирование педагогического решения и повторная диагностика результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

педагогическая диагностика должна осваиваться будущими учителями не как изолированная процедура контроля, а как циклический механизм проектирования и управления индивидуализированным обучением.

Ключевые слова: педагогическая диагностика, индивидуализация обучения, будущий учитель, диагностическая компетентность, оценочная грамотность, дифференцированное обучение, индивидуальная образовательная траектория.

PEDAGOGICAL AND DIAGNOSTIC FOUNDATIONS FOR DEVELOPING FUTURE

TEACHERS’ SKILLS IN INDIVIDUALIZING EDUCATION.

YULDASHEV XUSNIDDIN ABDULLAEVICH, independent researcher at Termez State Pedagogical Institute.

Annotation

INTRODUCTION

differences in learners’ readiness, pace, interests, and learning strategies require teachers to make instructional decisions on the basis of diagnostic evidence. Pedagogical diagnostics is therefore treated as a continuous information base for individualized education.

PURPOSE

to substantiate the pedagogical and diagnostic foundations for developing future teachers’ skills in individualizing education and to explain the mechanism that transforms diagnostic evidence into adaptations of goals, content, tasks, support, and feedback.

MATERIALS AND METHODS

comparative theoretical analysis, systematization, pedagogical modelling, and conceptual synthesis were applied to recent studies on assessment literacy, diagnostic competence, differentiated instruction, and teacher education.

RESULTS AND DISCUSSION

individualization skill is conceptualized as five interconnected actions: collecting diagnostic evidence, interpreting it, identifying an individual learning need, designing an appropriate pedagogical response, and rediagnosing the outcome.

CONCLUSION

pedagogical diagnostics should be taught to future teachers not as an isolated control procedure but as a cyclical mechanism for designing and regulating individualized education.

Keywords: pedagogical diagnostics, individualized education, future teacher, diagnostic competence, assessment literacy, differentiated instruction, individual learning trajectory, reflection.

Ta’limni individuallashtirish masalasi zamonaviy pedagogik nazariyada o‘quvchilarning bir xil dastur doirasida turlicha o‘rganishi faktidan kelib chiqadi. Bir sinfning o‘zida bilimning boshlang‘ich darajasi, o‘quv topshirig‘ini bajarish sur’ati, motivatsiya, qiziqish, yordamga ehtiyoj va mustaqillik darajasi bir xil bo‘lmaydi. Shu sababli o‘qituvchining kasbiy mahorati faqat mazmunni tushuntirish bilan cheklanmaydi; u kimga, qachon, qanday darajadagi topshiriq, qancha ko‘mak va qanday qayta aloqa kerakligini asosli aniqlashi zarur. Bunday qaror tasodifiy pedagogik intuitsiya emas, o‘quvchi haqidagi ishonchli ma’lumotga tayangandagina individuallashtirishga aylanadi.

O‘zbekiston Respublikasining “Ta’lim to‘g‘risida”gi Qonunida ta’limning sifati, davlat ta’lim standartlari, monitoring, eksperimental va innovatsion faoliyat hamda inklyuziv ta’limning huquqiy asoslari belgilangan [1]. Oliy ta’lim tizimini 2030-yilgacha rivojlantirish konsepsiyasida esa ta’lim sifatini oshirish, talabaning mustaqil faoliyati va zamonaviy ta’lim texnologiyalarini kengaytirish ustuvor yo‘nalish sifatida qayd etilgan [2]. Mazkur normativ yo‘nalishlar bo‘lajak o‘qituvchini turli ehtiyoj va imkoniyatlarga ega o‘quvchilar bilan ishlashga tayyorlashni pedagogik ta’limning amaliy vazifasiga aylantiradi.

Pedagogik diagnostika ushbu vazifada o‘quvchi rivojlanishining holati, dinamikasi va ehtiyojini aniqlashga xizmat qiluvchi tizimli bilish faoliyatidir. Uning mohiyati faqat ball qo‘yish yoki nazorat natijasini qayd etishda emas. Diagnostik jarayon o‘quv maqsadiga nisbatan o‘quvchining ayni holatini aniqlaydi, xatolik yoki qiyinchilikning sababini izohlaydi, keyingi pedagogik ta’sir yo‘nalishini tanlash uchun dalil beradi. Black va Wiliam sinfdagi baholashni pedagogikaning ajralmas tarkibi sifatida talqin qilib, baholash dalili o‘qitish bo‘yicha keyingi qarorlarni o‘zgartirganida uning formativ qiymati yuzaga chiqishini ko‘rsatadi [3]. Demak, diagnostika va individuallashtirish o‘rtasidagi munosabat “aniqlash – talqin qilish – moslashtirish” mantiqi bilan belgilanadi.

O‘qituvchining diagnostik kompetentligi zamonaviy tadqiqotlarda o‘quvchi faoliyati haqidagi ma’lumotni yig‘ish, uning sifatini baholash, talqin qilish va pedagogik qarorga aylantirish qobiliyatlari majmui sifatida qaraladi. Herppich va hammualliflar baholash kompetentligini bilim, jarayon va natija o‘lchovlarini integratsiya qiladigan kasbiy kompetensiya sifatida konseptuallashtiradi [4]. Pastore tomonidan 2013–2022-yillardagi tadqiqotlar asosida amalga oshirilgan tizimli sharh ham baholash savodxonligining test tuzish bilan cheklanmasdan, sinfdagi kontekst, maqsad, dalil, talqin, qayta aloqa va qaror qabul qilishni qamrab olishini ko‘rsatadi [5].

Shu nuqtayi nazardan pedagogik diagnostika uch darajada namoyon bo‘ladi. Birinchi daraja – faktografik diagnostika: o‘quvchi nimani biladi yoki bajara oladi? Ikkinchi daraja – izohlovchi diagnostika: xatolikning ehtimoliy sababi nimada, qaysi bilim yoki strategiya yetishmayapti? Uchinchi daraja – proyektiv diagnostika: aniqlangan ehtiyojga javoban qaysi pedagogik sharoit, topshiriq yoki yordam shakli maqbul? Individuallashtirish aynan uchinchi darajada boshlanadi, chunki diagnostik ma’lumot o‘qitish dizayniga ko‘chiriladi.

Diagnostikaning metodologik qiymati uning takroriyligida ham ko‘rinadi. Bir martalik test natijasi o‘quvchining nisbatan tor vaqt kesimidagi holatini aks ettiradi. Individuallashtirish uchun esa jarayon dinamikasi – o‘quvchining qayta aloqaga javobi, topshiriq murakkabligi o‘zgarganda natijasi, mustaqillik darajasi, xatolarining takrorlanishi yoki kamayishi – muhim. Shuning uchun pedagogik diagnostika “kirish diagnostikasi – joriy kuzatuv – oraliq tekshiruv – refleksiv tahlil – qayta rejalashtirish” sikli ko‘rinishida tashkil etilishi maqsadga muvofiq.

Bo‘lajak o‘qituvchilar tayyorlashda diagnostik ma’lumotdan foydalanish alohida o‘rgatilishi kerak. Cowie va Cooper talaba-o‘qituvchilarda ma’lumotlar savodxonligini shakllantirish murakkab ekanini, buning uchun baholash ma’lumotini tushunish, statistik va pedagogik mazmunini izohlash hamda uni amaliy qarorga aylantirish ko‘nikmalari zarurligini ta’kidlaydi [6]. Bu xulosa pedagogik diagnostika bo‘yicha nazariy bilimning o‘zi yetarli emasligini, talaba real yoki modellashtirilgan o‘quv vaziyatlarida ma’lumot bilan ishlashi lozimligini anglatadi.

Ta’limni individuallashtirish mazmunni har bir o‘quvchi uchun mutlaqo alohida dasturga ajratish degani emas. Uning pedagogik mohiyati umumiy ta’lim maqsadlari yordam shakli, vaqt, o‘quv resursi, guruhlash va natijani namoyish etish usulini moslashtirishdan iborat. Smale-Jacobse va hammualliflar differensial ta’limni jarayon, vaqt, mazmun, mahsulot yoki o‘quv muhitini o‘quvchilarning tayyorgarligi va boshqa muhim xususiyatlariga muvofiq rejalashtirilgan tarzda moslashtirish sifatida izohlaydi [7].

Biroq moslashtirishning o‘zi yetarli emas; u diagnostik dalil bilan asoslanishi kerak. Aks holda o‘qituvchi o‘quvchini “kuchli”, “o‘rtacha” yoki “past” kabi barqaror yorliqlarga ajratishi va moslashuvni stereotipga aylantirishi mumkin. Deunk va hammualliflar differensial ta’lim bo‘yicha tadqiqotlarni umumlashtirib, oddiy qobiliyat bo‘yicha guruhlashning o‘zi ijobiy natijani kafolatlamasligini, samarali differensiasiya kengroq didaktik tizimga integratsiya qilinganda natija berishini ko‘rsatadi [8]. Shu sababli diagnostika o‘quvchini qat’iy toifaga kiritish emas, ayni o‘quv vazifasiga nisbatan uning ehtiyojini aniqlash vositasi bo‘lishi kerak.

Diagnostik individuallashtirishning amaliy algoritmi besh amalni o‘z ichiga oladi. Birinchi amal – maqsad va mezonni aniqlash: o‘quvchi nimani bilishi, tushunishi yoki bajara olishi kerak? Ikkinchi amal – dalil yig‘ish: savol, qisqa topshiriq, kuzatuv, suhbat, rubrika, o‘zini baholash, kichik test yoki o‘quv mahsuli orqali holat aniqlanadi. Uchinchi amal – dalilni talqin qilish: qiyinchilik bilim yetishmasligi, noto‘g‘ri strategiya, motivatsiya, til, vaqt yoki topshiriq formatiga bog‘liqmi? To‘rtinchi amal – mos pedagogik javobni tanlash: qo‘shimcha tayanch, murakkablashtirilgan topshiriq, vizual resurs, boshqa sur’at, juftlikdagi ish yoki mustaqil loyiha. Beshinchi amal – ta’sirni qayta tekshirish: moslashtirish o‘quv natijasini yaxshiladimi?

Ma’lumotga asoslangan differensial ta’lim bo‘yicha Karst va hammualliflarning tadqiqoti standartlashtirilgan baholash bilan moslashtirilgan o‘quv materiallari o‘rtasidagi bog‘liqlikning muhimligini ko‘rsatadi [9]. Ularning natijasi o‘rtacha yutuq bo‘yicha oddiy “intervensiya har doim yaxshiroq” degan xulosani tasdiqlamagan bo‘lsa-da, turli boshlang‘ich darajadagi o‘quvchilar o‘rtasida o‘sish tafovutini muvozanatlashtirish imkoniyatini ko‘rsatgan. Bu holat diagnostika asosidagi individuallashtirishning vazifasi faqat umumiy o‘rtacha natijani ko‘tarish emas, balki turli o‘quvchilar uchun maqbul rivojlanish sharoitini yaratish ekanini ko‘rsatadi.

Bo‘lajak o‘qituvchi uchun mazkur ko‘nikmani besh tarkibiy komponent orqali ifodalash mumkin: maqsad-mezon komponenti, diagnostik-analitik komponent, loyihalash-adaptiv komponent, kommunikativ-qayta aloqa komponenti va refleksiv-korreksion komponent. Maqsad-mezon komponenti o‘quv natijasini aniq belgilash va uni kuzatiladigan ko‘rsatkichlarga ajratish bilan bog‘liq. Diagnostik-analitik komponent turli manbalardan olingan dalillarni solishtirish, xatolarning tipini aniqlash va ehtiyojni asoslashni anglatadi.

Loyihalash-adaptiv komponent diagnostik xulosani amaliy dars yechimiga aylantiradi. Bu yerda talaba bir xil maqsadga eltuvchi turli o‘quv yo‘llarini loyihalashi kerak: murakkablik darajasi, tayanchlar, vaqt, resurs, hamkorlik shakli, topshiriq turi va mahsul variantlari. Suprayogi, Valcke va Godwin differensial ta’limning amaliy qo‘llanishi o‘qituvchining o‘ziga ishonchi, konstruktivistik e’tiqodlari va kasbiy rivojlanish tajribasi bilan bog‘liqligini aniqlagan [10]. Demak, metodik tayyorgarlik faqat usullar ro‘yxatini o‘rgatmasdan, pedagogik qarorni asoslashga bo‘lgan kasbiy ishonchni ham rivojlantirishi lozim.

Kommunikativ-qayta aloqa komponentida diagnostika natijasi o‘quvchini belgilab qo‘yuvchi hukm emas, rivojlanishni ko‘rsatuvchi axborot sifatida yetkaziladi. Samarali qayta aloqa “noto‘g‘ri” degan bahodan ko‘ra qaysi mezon bajarilmagani, nimani saqlab qolish, nimani o‘zgartirish va keyingi qadam nima ekanini ko‘rsatishi lozim. Refleksivkorreksion komponent esa o‘qituvchining o‘z qarorini tekshirishi bilan bog‘liq: tanlangan moslashtirish haqiqatan o‘quvchi ehtiyojiga mos keldimi, dalil yetarlimi, noto‘g‘ri taxmin bo‘lmadimi?

Bo‘lajak o‘qituvchilarni tayyorlashda ushbu ko‘nikmalarni rivojlantirish uchun keystahlil, mikroo‘qitish, diagnostik topshiriq konstruksiyasi, o‘quvchi ishlarini mezon asosida tahlil qilish, individual dars fragmentini loyihalash va refleksiv protokollardan foydalanish samarali metodik yo‘l bo‘lishi mumkin. Langelaan va hammualliflarning sharhi differensial ta’limga tayyorlov dasturlarida faol o‘rganish, hamkorlik, refleksiya, davomiylik hamda bilim, munosabat va ko‘nikmalarni birgalikda rivojlantirish muhimligini ko‘rsatadi [11]. Shunday ekan, pedagogik diagnostika bo‘yicha mashg‘ulotlar metodika fanlaridan ajralgan nazariy blok emas, amaliy dars loyihalash bilan integratsiyalashgan modul shaklida qurilishi maqsadga muvofiq.

Tahlil natijalari pedagogik diagnostika va individuallashtirishni alohida pedagogik jarayonlar sifatida ko‘rish metodik jihatdan cheklanganligini ko‘rsatadi. Diagnostika individuallashtirish uchun ma’lumot beradi, individuallashtirish natijasi esa yangi diagnostik ma’lumot hosil qiladi. Shu sababli ularning munosabati chiziqli emas, siklikdir. Bo‘lajak o‘qituvchining vazifasi “o‘quvchini o‘lchash” emas, olingan dalilning keyingi o‘qitish qaroriga qanday ta’sir qilishini anglashdir.

Yana bir muhim masala diagnostik dalilning ko‘p manbaliligidir. Bir test o‘quvchi haqidagi barcha zarur ma’lumotni bera olmaydi. Diagnostik xulosa yozma ish, og‘zaki javob, faoliyat kuzatuvi, o‘quvchi izohi, o‘zini baholash va avvalgi natijalar bilan solishtirish asosida kuchayadi. Bunday triangulyatsiya xato qaror xavfini kamaytiradi va individuallashtirishni adolatliroq qiladi. Ayniqsa, o‘quvchining qiziqishi yoki o‘rganish strategiyasiga oid xulosalarda subyektiv stereotiplardan ehtiyot bo‘lish zarur.

Diagnostik individuallashtirishda raqamli vositalarning imkoniyati ham ortib bormoqda. Christodoulou va Angeli student-o‘qituvchilar tayyorlashda adaptiv texnologiyalar shaxsiylashtirilgan o‘quv yo‘lini qo‘llab-quvvatlashi mumkinligini ko‘rsatadi [12]. Biroq raqamli tizimning tavsiyasi pedagogik hukmni to‘liq almashtirmaydi. Algoritm bergan ma’lumot o‘qituvchi tomonidan kontekst, o‘quv maqsadi va o‘quvchining real faoliyati bilan bog‘lab talqin qilinishi lozim. Demak, bo‘lajak o‘qituvchining raqamli diagnostik savodxonligi texnik ko‘nikmadan ko‘ra kengroq pedagogik kompetensiyadir.

Bo‘lajak o‘qituvchilarda ta’limni individuallashtirish ko‘nikmalarini rivojlantirishning pedagogik-diagnostik asosi o‘quvchi haqidagi dalilni pedagogik qarorga aylantirish mexanizmida namoyon bo‘ladi. Diagnostika maqsad va mezonni aniqlashdan boshlanib, dalil yig‘ish, talqin qilish, individual ehtiyojni ajratish, mos pedagogik javobni loyihalash hamda natijani qayta tekshirish bilan yakunlanadigan sikl sifatida qaralishi lozim.

Shu asosda pedagogik ta’lim mazmuniga diagnostik topshiriq yaratish, o‘quvchi ishini tahlil qilish, xatolik sababini izohlash, differensial topshiriqlarni loyihalash, individual qayta aloqa berish va o‘z pedagogik qarorini refleksiv baholashga qaratilgan amaliy mashg‘ulotlarni tizimli kiritish zarur. Bunday yondashuv bo‘lajak o‘qituvchida diagnostik savodxonlikni nazorat texnikasi darajasidan darsni individuallashtiruvchi kasbiy fikrlash mexanizmi darajasiga olib chiqadi.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI / СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES

1. O‘zbekiston Respublikasi. “Ta’lim to‘g‘risida”gi Qonun, O‘RQ-637, 23.09.2020. URL: 2. O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining 08.10.2019-yildagi PF-5847-son Farmoni.

“O‘zbekiston Respublikasi oliy ta’lim tizimini 2030-yilgacha rivojlantirish konsepsiyasini

tasdiqlash to‘g‘risida”. URL: https://lex.uz/docs/-4545884 3. Black P., Wiliam D. Classroom assessment and pedagogy // Assessment in Education:

Principles, Policy & Practice. 2018. Vol. 25, No. 6. P. 551–575. DOI:

10.1080/0969594X.2018.1441807. 4. Herppich S., Praetorius A.-K., Förster N. et al. Teachers’ assessment competence:

Integrating knowledge-, process-, and product-oriented approaches into a

competence-oriented conceptual model // Teaching and Teacher Education. 2018. 5. Pastore S. Teacher assessment literacy: a systematic review // Frontiers in Education.

2023. Vol. 8. Art. 1217167. DOI: 10.3389/feduc.2023.1217167. 6. Cowie B., Cooper B. Exploring the challenge of developing student teacher data

literacy // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 2017. Vol. 24, No.

2. P. 147–163. DOI: 10.1080/0969594X.2016.1225668.

7. Smale-Jacobse A.E., Meijer A., Helms-Lorenz M., Maulana R. Differentiated

Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of Research Evidence //

Frontiers in Psychology. 2019. Vol. 10. Art. 2366. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.02366. 8. Deunk M.I., Smale-Jacobse A.E., de Boer H., Doolaard S., Bosker R.J. Effective

differentiation practices: A systematic review and meta-analysis of studies on the

cognitive effects of differentiation practices in primary education // Educational

Research Review. 2018. Vol. 24. P. 31–54. DOI: 10.1016/j.edurev.2018.02.002. 9. Karst K., Bonefeld M., Dotzel S., Fehringer B.C.O.F., Steinwascher M. Data-based

differentiated instruction: The impact of standardized assessment and aligned

teaching material on students’ reading comprehension // Learning and Instruction.

2022. Vol. 79. Art. 101597. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2022.101597. 10. Suprayogi M.N., Valcke M., Godwin R. Teachers and their implementation of

differentiated instruction in the classroom // Teaching and Teacher Education. 2017. 11. Langelaan B.N., Gaikhorst L., Smets W., Oostdam R.J. Differentiating instruction:

Understanding the key elements for successful teacher preparation and development

// Teaching and Teacher Education. 2024. Vol. 140. Art. 104464. DOI:

10.1016/j.tate.2023.104464. 12. Christodoulou A., Angeli C. Adaptive Learning Techniques for a Personalized

Educational Software in Developing Teachers’ Technological Pedagogical Content

Knowledge // Frontiers in Education. 2022. Vol. 7. Art. 789397. DOI:

10.3389/feduc.2022.789397.