RAQAMLI TA’LIM MUHITIDA TALABALARNING KASBIY KOMPETENSIYALARINI RIVOJLANTIRISH MODELINI TAKOMILLASHTIRISH.

RIVOJLANTIRISH MODELINI TAKOMILLASHTIRISH.

Usarov Jabbor Eshbekovich, Chirchiq davlat pedagogika universiteti Pedagogika fakulteti dekani, Pedagogika kafedrasi professori, pedagogika fanlari doktori (DSc), professor.

Annotatsiya

KIRISH

maqolada raqamli ta’lim muhitida talabalarning kasbiy kompetensiyalarini rivojlantirish modelini takomillashtirishning nazariy-metodik asoslari yoritilgan. Tadqiqotning maqsadi raqamli vositalardan foydalanishni alohida texnik ko‘nikma sifatida emas, balki kasbiy vazifalarni autentik sharoitda bajarish, individual ta’lim trayektoriyasini boshqarish, hamkorlik qilish, natijalarni tahlil etish va refleksiya bilan integratsiyalangan yaxlit pedagogik jarayon sifatida modellashtirishdan iborat. Tadqiqotda tizimli, kompetensiyaviy, faoliyatli, shaxsga yo‘naltirilgan va kontekstli yondashuvlar, qiyosiy kontent-tahlil hamda pedagogik modellashtirish metodlari qo‘llanildi. Natijada maqsadlimetodologik, diagnostik-analitik, mazmuniy-texnologik, jarayon-faoliyatli, refleksivkorreksion va natijaviy-baholash bloklaridan iborat siklik model ishlab chiqildi. Model kasbiy kompetensiyaning motivatsion-qadriyatli, kognitiv-kasbiy, operatsion-raqamli, kommunikativ-kollaborativ, refleksiv-analitik hamda innovatsion-etik komponentlarini qamrab oladi. Kasbiy autentik topshiriqlar, raqamli portfolio, virtual simulyatsiya, formatif baholash, learning analytics va adaptiv teskari aloqa modelning asosiy mexanizmlari sifatida asoslandi. Taklif etilgan model oliy ta’lim dasturlari, fan metodikalari va LMS asosidagi kurslarni kompetensiyaviy natijalarga yo‘naltirib loyihalashda qo‘llanishi mumkin.

MAQSAD

tadqiqotning maqsadi raqamli ta’lim muhitida talabalarning kasbiy kompetensiyalarini rivojlantirish modelini takomillashtirish, raqamli vositalardan foydalanishni alohida texnik ko‘nikma sifatida emas, balki autentik kasbiy faoliyat, individual ta’lim trayektoriyasini boshqarish, hamkorlik, refleksiya hamda learning analytics bilan integratsiyalashgan yaxlit pedagogik jarayon sifatida asoslashdan iborat. Shuningdek, kasbiy kompetensiyaning tarkibiy komponentlarini aniqlash, ularni rivojlantirishning metodik mexanizmlarini ishlab chiqish va kompetensiyaviy natijalarga yo‘naltirilgan siklik pedagogik modelni taklif etish ko‘zda tutilgan.

MATERIALLAR VA METODLAR

tadqiqot tizimli, kompetensiyaviy, faoliyatli, shaxsga yo‘naltirilgan va kontekstli yondashuvlarga tayangan holda olib borildi. Tadqiqot materiallarini O‘zbekistonning ta’lim sohasiga oid me’yoriy-huquqiy hujjatlari, xalqaro raqamli kompetensiya ramkalari (TPACK, DigComp, DigCompEdu, DigCompOrg), UNESCO va OECD hisobotlari hamda raqamli pedagogika, learning analytics, autentik baholash va o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish bo‘yicha ilmiy manbalar tashkil etdi. Tadqiqot davomida qiyosiy kontent-tahlil, pedagogik modellashtirish, nazariy tahlil va funksional qiyoslash metodlaridan foydalanilib, taklif etilgan modelning bloklari, komponentlari va baholash mezonlari ishlab chiqildi.

MUHOKAMA VA NATIJALAR

tadqiqot natijasida raqamli ta’lim muhitida kasbiy kompetensiyalarni rivojlantirishning oltita o‘zaro bog‘langan blokdan iborat takomillashtirilgan siklik modeli ishlab chiqildi. Model maqsadli-metodologik, diagnostikanalitik, mazmuniy-texnologik, jarayon-faoliyatli, refleksiv-korreksion va natijaviy-baholash bloklarini o‘z ichiga olib, motivatsion-qadriyatli, kognitiv-kasbiy, operatsion-raqamli, kommunikativ-kollaborativ, refleksiv-analitik hamda innovatsion-etik kompetensiya komponentlarini kompleks rivojlantirishga xizmat qiladi. Muhokamalar natijasida autentik topshiriqlar, raqamli portfolio, virtual simulyatsiyalar, formatif baholash, learning analytics va adaptiv teskari aloqa kasbiy kompetensiyalarni samarali rivojlantirishning asosiy pedagogik mexanizmlari sifatida ilmiy jihatdan asoslandi.

XULOSA

xulosa qilib aytganda, raqamli ta’lim muhitida talabalarning kasbiy kompetensiyalarini rivojlantirish raqamli texnologiyalardan foydalanish bilangina emas, balki diagnostika, individual ta’lim trayektoriyasi, autentik kasbiy faoliyat, uzluksiz refleksiya va kompetensiyaviy baholashning o‘zaro integratsiyasi orqali samarali amalga oshiriladi. Taklif etilgan model oliy ta’lim muassasalarida kompetensiyaga yo‘naltirilgan ta’lim jarayonini loyihalash, LMS asosidagi kurslarni takomillashtirish hamda kasbiy tayyorgarlik sifatini oshirish uchun ilmiy-metodik asos bo‘lib xizmat qilishi mumkin.

Kalit so‘zlar: raqamli ta’lim muhiti, kasbiy kompetensiya, pedagogik model, individual ta’lim trayektoriyasi, raqamli portfolio, learning analytics, autentik baholash, refleksiya.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ В ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

Усаров Жаббор Эшбекович, декан педагогического факультета Чирчиковского государственного педагогического университета, профессор кафедры педагогики, доктор педагогических наук (DSc), профессор.

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

в статье раскрыты теоретико-методические основы совершенствования модели развития профессиональных компетенций студентов в цифровой образовательной среде. Цель исследования состоит в моделировании использования цифровых средств не как отдельного технического навыка, а как целостного педагогического процесса, интегрированного с выполнением профессиональных задач в аутентичных условиях, управлением индивидуальной образовательной траекторией, сотрудничеством, анализом результатов и рефлексией. Применены системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный и контекстный подходы, сравнительный контентанализ и педагогическое моделирование. Разработана циклическая модель, включающая целевой-методологический, диагностико-аналитический, содержательно-технологический, процессуально-деятельностный, рефлексивнокоррекционный и результативно-оценочный блоки. Модель охватывает мотивационно-ценностный, когнитивно-профессиональный, операциональноцифровой, коммуникативно-коллаборативный, рефлексивно-аналитический и инновационно-этический компоненты профессиональной компетентности. В качестве основных механизмов обоснованы аутентичные профессиональные задания, цифровое портфолио, виртуальные симуляции, формативное оценивание, learning analytics и адаптивная обратная связь. Предложенная модель может использоваться при проектировании программ высшего образования и курсов на базе LMS, ориентированных на компетентностные результаты.

ЦЕЛЬ

целью исследования является совершенствование модели развития профессиональных компетенций студентов в цифровой образовательной среде, рассматривая использование цифровых средств не как отдельный технический навык, а как целостный педагогический процесс, интегрированный с аутентичной профессиональной деятельностью, управлением индивидуальной образовательной траекторией, сотрудничеством, рефлексией и learning analytics. Кроме того, предусматривается определение структурных компонентов профессиональной компетентности, разработка методических механизмов их формирования и предложение циклической педагогической модели, ориентированной на достижение компетентностных результатов.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

исследование выполнено на основе системного, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного и контекстного подходов. В качестве исследовательской базы использованы нормативно-правовые документы Республики Узбекистан в сфере образования, международные рамки цифровых компетенций (TPACK, DigComp, DigCompEdu, DigCompOrg), материалы UNESCO и OECD, а также научные публикации, посвящённые цифровой педагогике, learning analytics, аутентичному оцениванию и саморегулируемому обучению. В ходе исследования применялись методы сравнительного контент-анализа, педагогического моделирования, теоретического анализа и функционального сопоставления, что позволило разработать структуру, компоненты и критерии оценки предлагаемой модели.

ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

в результате исследования разработана усовершенствованная циклическая модель развития профессиональных компетенций студентов в цифровой образовательной среде, включающая шесть взаимосвязанных блоков. Модель объединяет целевой-методологический, диагностико-аналитический, содержательно-технологический, процессуальнодеятельностный, рефлексивно-коррекционный и результативно-оценочный блоки, обеспечивая комплексное развитие мотивационно-ценностного, когнитивнопрофессионального, операционально-цифрового, коммуникативноколлаборативного, рефлексивно-аналитического и инновационно-этического компонентов профессиональной компетентности. В ходе обсуждения научно обосновано, что аутентичные задания, цифровое портфолио, виртуальные симуляции, формативное оценивание, learning analytics и адаптивная обратная связь являются ключевыми педагогическими механизмами эффективного развития профессиональных компетенций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

таким образом, развитие профессиональных компетенций студентов в цифровой образовательной среде обеспечивается не только использованием цифровых технологий, но и их интеграцией с диагностикой, индивидуальной образовательной траекторией, аутентичной профессиональной деятельностью, непрерывной рефлексией и компетентностным оцениванием. Предлагаемая модель может служить научно-методической основой для проектирования компетентностно-ориентированного образовательного процесса в учреждениях высшего образования, совершенствования курсов на базе LMS и повышения качества профессиональной подготовки.

Ключевые слова: цифровая образовательная среда, профессиональная компетентность, педагогическая модель, индивидуальная образовательная траектория, цифровое портфолио, learning analytics, аутентичное оценивание, рефлексия.

IMPROVING THE MODEL FOR DEVELOPING STUDENTS’ PROFESSIONAL

COMPETENCIES IN A DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT.

Usarov Jabbor Eshbekovich, Dean of the Faculty of Pedagogy, Chirchik State Pedagogical University, Professor of the Department of Pedagogy, Doctor of Pedagogical Sciences (DSc), Professor.

Annotation

INTRODUCTION

the article presents the theoretical and methodological foundations for improving a model of students’ professional competency development in a digital educational environment. The study aims to model the use of digital tools not as an isolated technical skill but as an integrated pedagogical process connected with performing authentic professional tasks, managing individual learning pathways, collaboration, datainformed analysis, and reflection. The research employs systemic, competency-based, activity-oriented, learner-centred, and contextual approaches, together with comparative content analysis and pedagogical modelling. A cyclical model was developed comprising goal-methodological, diagnostic-analytical, content-technological, process-activity, reflective-corrective, and result-assessment blocks. The model covers motivational-value, cognitive-professional, operational-digital, communicative-collaborative, reflectiveanalytical, and innovative-ethical components of professional competence. Authentic professional tasks, digital portfolios, virtual simulations, formative assessment, learning analytics, and adaptive feedback are substantiated as the core mechanisms of the model. Its scientific novelty lies in linking competency outcomes with digital evidence, continuous diagnostics, personalised learning pathways, and a reflective correction cycle. The proposed model can be used to design higher education programmes, subject-specific methodologies, and LMS-based courses focused on measurable professional competency outcomes.

AIM

the purpose of this study is to improve the model for developing students’ professional competencies in a digital educational environment by conceptualizing the use of digital technologies not as an isolated technical skill but as an integrated pedagogical process that combines authentic professional activities, individualized learning pathways, collaboration, reflection, and learning analytics. The study also aims to identify the structural components of professional competence, develop methodological mechanisms for their enhancement, and propose a cyclical pedagogical model focused on competencybased learning outcomes.

MATERIALS AND METHODS

the study was conducted using systemic, competency-based, activity-oriented, learner-centred, and contextual approaches. The research materials included the regulatory and legal documents of the Republic of Uzbekistan in the field of education, international digital competence frameworks (TPACK, DigComp, DigCompEdu, and DigCompOrg), UNESCO and OECD reports, as well as scholarly publications on digital pedagogy, learning analytics, authentic assessment, and self-regulated learning. Comparative content analysis, pedagogical modelling, theoretical analysis, and functional comparison were employed to develop the structure, components, and assessment criteria of the proposed model.

DISCUSSION AND RESULTS

the study resulted in the development of an improved cyclical model for fostering students’ professional competencies in a digital educational environment, consisting of six interconnected blocks. The model integrates goalmethodological, diagnostic-analytical, content-technological, process-activity, reflectivecorrective, and result-assessment blocks, ensuring the comprehensive development of motivational-value, cognitive-professional, operational-digital, communicativecollaborative, reflective-analytical, and innovative-ethical components of professional competence. The findings demonstrate that authentic tasks, digital portfolios, virtual simulations, formative assessment, learning analytics, and adaptive feedback serve as the key pedagogical mechanisms for the effective development of professional competencies.

CONCLUSION

in conclusion, the development of students’ professional competencies in a digital educational environment is achieved not merely through the use of digital technologies but through their integration with diagnostics, individualized learning pathways, authentic professional activities, continuous reflection, and competency-based assessment. The proposed model can serve as a scientific and methodological framework for designing competency-oriented educational processes in higher education institutions, improving LMS-based courses, and enhancing the quality of professional training.

Keywords: digital educational environment, professional competence, pedagogical model, individual learning pathway, digital portfolio, learning analytics, authentic assessment, reflection.

Jamiyat va mehnat bozorining raqamli transformatsiyasi oliy ta’limdan nafaqat axborot-kommunikatsiya texnologiyalaridan foydalana oladigan, balki kasbiy muammoni raqamli ma’lumotlar, virtual hamkorlik, sun’iy intellekt elementlari va tarmoq resurslari yordamida hal etadigan mutaxassisni tayyorlashni talab qilmoqda. Shu sababli raqamlashtirishni auditoriyaga yangi qurilma yoki platforma olib kirish bilan cheklash yetarli emas. Raqamli ta’lim muhiti talabaning maqsad qo‘yishi, faoliyatni rejalashtirishi, kasbiy vazifani bajarishi, natijani dalillar bilan namoyish etishi, teskari aloqa olishi va o‘z rivojlanishini refleksiv boshqarishi uchun yagona pedagogik ekotizimga aylanishi lozim.

O‘zbekistonda ta’limning uzluksizligi, ochiqligi va zamonaviy texnologiyalar asosida tashkil etilishi qonuniy jihatdan belgilangan [1]. Oliy ta’limni 2030-yilgacha rivojlantirish konsepsiyasida ta’lim jarayoniga raqamli texnologiyalarni keng joriy etish, mustaqil ta’lim ulushini oshirish, fan, ta’lim va ishlab chiqarish integratsiyasi asosida raqobatbardosh kadrlar tayyorlash ustuvor vazifalar sifatida qayd etilgan [2]. “Raqamli O‘zbekiston – 2030” strategiyasi ta’lim sohasidagi raqamli infratuzilma va elektron xizmatlarni rivojlantirishni nazarda tutadi [3], “O‘zbekiston – 2030” strategiyasi esa sifatli ta’lim, ilmiy salohiyat va raqamlashtirishni mamlakat taraqqiyotining o‘zaro bog‘liq yo‘nalishlari sifatida belgilaydi [4]. Mazkur vazifalarni amalga oshirish raqamli ta’limning texnologik ta’minotini emas, uning pedagogik mexanizmlarini ham qayta ko‘rib chiqishni talab etadi.

Amaliyotda esa raqamli ta’lim muhiti ko‘pincha LMSga material joylashtirish, videodars berish, onlayn test o‘tkazish va elektron aloqa bilan tenglashtiriladi. Bunday yondashuv ta’lim jarayonini ma’lum darajada tezlashtiradi, biroq kasbiy kompetensiyaning faoliyatli, kommunikativ, refleksiv va qadriyatli komponentlarini bir butun holatda rivojlantirishni kafolatlamaydi. Talaba testdan yuqori natija olishi mumkin, lekin noaniq kasbiy vaziyatda muammoni aniqlash, ishonchli raqamli manbani tanlash, jamoada qaror ishlab chiqish, etik xavflarni baholash va yaratilgan mahsulot sifatini asoslashda qiyinchilikka duch kelishi ehtimoli saqlanib qoladi. Demak, raqamli faollik bilan kasbiy kompetentlik o‘rtasida avtomatik tenglik mavjud emas.

Kasbiy kompetensiya mazkur tadqiqotda talabaning muayyan faoliyat sohasiga oid bilim, amaliy harakat, qadriyat, kommunikatsiya, raqamli vositalardan maqsadga muvofiq foydalanish va o‘z faoliyatini tahlil qilish qobiliyatlarini kasbiy vaziyatda safarbar eta olishi sifatida talqin qilinadi. Ushbu ta’rif natijani alohida bilim yoki ko‘nikmalar yig‘indisi emas, balki vaziyatga ko‘chiriladigan integrativ faoliyat sifati deb ko‘rishga imkon beradi. Raqamli ta’lim muhiti esa subyektlar, raqamli kontent, platformalar, ma’lumotlar, kommunikatsiya, baholash va me’yoriy-etik qoidalarning o‘zaro aloqador tizimidir. Shunday ekan, kompetensiyani rivojlantirish modeli ham chiziqli “mazmun–topshiriq–baho” sxemasidan ko‘ra diagnostika, individual loyihalash, faoliyat, monitoring va korreksiyani birlashtiruvchi siklik tuzilishga ega bo‘lishi kerak.

Tadqiqotning maqsadi raqamli ta’lim muhitida talabalarning kasbiy kompetensiyalarini rivojlantirish modelini kompetensiyaviy natijalar, autentik kasbiy faoliyat, individual ta’lim trayektoriyasi, learning analytics va refleksiv teskari aloqa integratsiyasi asosida takomillashtirishdan iborat. Tadqiqot obyekti oliy ta’limda talabalarning kasbiy tayyorgarlik jarayoni, predmeti esa mazkur jarayonni raqamli muhitda tashkil etuvchi model bloklari, tamoyillari, pedagogik shart-sharoitlari va baholash mezonlaridir. Maqsadga erishish uchun kasbiy kompetensiyaning tarkibi aniqlashtirildi, mavjud konseptual yondashuvlarning metodik imkoniyatlari qiyoslandi, takomillashtirilgan model ishlab chiqildi hamda uni amalga oshirish va baholash algoritmi asoslandi.

Kompetensiyaviy yondashuv ta’lim natijasini o‘zlashtirilgan axborot hajmi bilan emas, bilim va tajribani yangi vaziyatda safarbar etish qobiliyati bilan tavsiflaydi. J.E. Usarovning tadqiqotlarida tayanch va fanga oid kompetensiyalar tarkibini ta’lim mazmuni, faoliyat usullari va baholash bilan uyg‘unlashtirish zarurligi asoslangan [5]. Muallif kompetensiyaning ta’lim samaradorligini oshiruvchi omil ekanini, uni rivojlantirishda maqsad, mazmun, metod va natija o‘rtasidagi uzviylik muhimligini ko‘rsatgan [6]. Multimedia resurslaridan foydalanishga bag‘ishlangan tadqiqotda esa kompetensiyani rivojlantirish uchun interaktiv vositalarni kasbiy va predmetli topshiriqlar bilan bog‘lash, o‘quvchi faoliyatini bosqichma-bosqich tashkil etish lozimligi ta’kidlangan [7]. Ushbu xulosalar raqamli muhitda ham texnologiya maqsad emas, kompetensiyaviy faoliyatni tashkil etish vositasi bo‘lishi kerakligini ko‘rsatadi.

Mishra va Koehler tomonidan ishlab chiqilgan TPACK modeli texnologik, pedagogik va predmet bilimlarining kesishuvini asoslaydi [8]. Model o‘qituvchining raqamli vositani predmet mazmuni va didaktik maqsadga mos tanlashiga kuchli nazariy asos beradi. Biroq u talabalar kasbiy kompetensiyasining rivojlanish trayektoriyasi, raqamli izlar asosidagi monitoring va kompetensiya natijalarini autentik baholash mexanizmlarini batafsil ochib bermaydi. DigCompOrg ta’lim tashkilotining raqamli salohiyatini yetakchilik, infratuzilma, hamkorlik, kontent va baholash bilan tizimli bog‘laydi [9]. Mazkur ramka institutsional shartsharoitlarni tushunishda muhim, ammo aniq bir talabaning kasbiy faoliyati va individual rivojlanish siklini markazga qo‘ymaydi.

DigCompEdu pedagogning kasbiy raqamli kompetensiyasini 22 ta kompetensiya va oltita faoliyat sohasi orqali ifodalaydi; unda raqamli resurslar, o‘qitish va o‘rganish, baholash, ta’lim oluvchini qo‘llab-quvvatlash hamda uning raqamli kompetensiyasini rivojlantirish o‘zaro bog‘langan [10]. DigComp 2.2 esa axborot va ma’lumotlar savodxonligi, muloqot va hamkorlik, raqamli kontent yaratish, xavfsizlik hamda muammoni hal qilish sohalarini bilim, ko‘nikma va munosabatlar bilan tavsiflaydi [11]. Ushbu ramkalar diagnostika mezonlarini ishlab chiqishda muhim tayanch bo‘lsa-da, ular umumiy raqamli kompetensiyadan muayyan kasbga xos faoliyat natijasiga o‘tish mexanizmini fan va mutaxassislik kontekstida alohida loyihalashni talab qiladi.

F. Pettersson raqamli kompetensiya bo‘yicha tadqiqotlarni tahlil qilib, individual ko‘nikmalarga katta e’tibor berilgani holda tashkiliy infratuzilma va strategik rahbarlik masalalari nisbatan kam o‘rganilganini ko‘rsatadi [12]. G. Falloonning yaxlit raqamli kompetensiya modeli texnik ko‘nikmalarni pedagogik, kasbiy, shaxsiy-etik va kontekstual omillar bilan birlashtiradi [13]. Bu yondashuv raqamli kompetensiyaning kasbiy faoliyatga singib ketishini tushuntiradi, biroq oliy ta’lim talabasi uchun individual trayektoriya, raqamli dalillar portfeli va natijani muntazam korreksiya qilish bosqichlarini alohida operatsionlashtirish zarur.

UNESCOning 2023-yilgi global hisobotida texnologiyaning ta’limga ta’siri qurilmaning mavjudligi bilan emas, undan qanday pedagogik maqsadda, kimning ehtiyoji uchun va qaysi shartlarda foydalanilishi bilan belgilanishi ta’kidlanadi [14]. OECD raqamli ta’lim ekotizimida texnologiya, ma’lumotlar, institutlar va inson omili o‘rtasidagi uyg‘unlik, shuningdek, sun’iy intellektdan samarali va adolatli foydalanish uchun aniq qoidalar zarurligini qayd etadi [15]. Demak, takomillashtirilayotgan model texnologik samaradorlik bilan bir qatorda inklyuzivlik, ma’lumotlar xavfsizligi, akademik halollik va pedagogik maqsadga muvofiqlikni ham nazarda tutishi lozim.

R. Ferguson learning analyticsni o‘quv jarayonidagi raqamli ma’lumotlarni talqin qilish va qaror qabul qilishga xizmat qiluvchi fanlararo soha sifatida tavsiflaydi [16]. D. Nicol va D. Macfarlane-Dick formatif baholash hamda sifatli teskari aloqani o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganishning muhim sharti deb hisoblaydi [17]. E. Panadero o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish modellari kognitiv va metakognitiv jarayonlar bilan birga motivatsion, xulqiy va emotsional omillarni ham qamrab olishini ko‘rsatadi [18]. Autentik baholash konsepsiyasida topshiriq, jismoniy va ijtimoiy kontekst, baholash natijasi hamda mezonlar haqiqiy kasbiy faoliyatga yaqinlashtiriladi [19]. Sun’iy intellektning oliy ta’limdagi qo‘llanilishi bo‘yicha tizimli tahlil esa adaptiv tizimlar, prognoz, baholash va intellektual yordam imkoniyatlari bilan birga pedagogik hamda etik nazorat zarurligini ko‘rsatadi [20].

Adabiyotlar tahlili uchta metodik bo‘shliqni aniqlashga imkon berdi. Birinchidan, ayrim modellar raqamli kompetensiyani, boshqalari kasbiy faoliyatni yoki o‘zini o‘zi boshqarishni chuqur yoritadi, biroq ularning integratsiyasi yetarli emas. Ikkinchidan, raqamli muhit ko‘pincha resurs va aloqa kanali sifatida talqin qilinib, talabaning raqamli izi asosida individual qaror qabul qilish mexanizmi to‘liq ko‘rsatilmaydi. Uchinchidan, yakuniy bahoga yo‘naltirilgan chiziqli modellar refleksiya va korreksiyani kechiktiradi. Shuning uchun modelga diagnostik-analitik va refleksiv-korreksion bloklarni kiritish, ularni autentik kasbiy faoliyat hamda raqamli dalillar bilan bog‘lash ilmiy-metodik jihatdan asosli hisoblanadi.

Jadval 1 Nazariy yondashuvlarning takomillashtirilayotgan modelga metodik hissasi Yondashuv yoki ramka

Modelga qo‘shadigan asosiy

element

Integratsiyani talab qiladigan

jihat TPACK [8] Texnologiya, pedagogika va

predmet mazmunining

muvofiqligi

Talaba trayektoriyasi, raqamli

monitoring va autentik natija DigCompOrg va DigCompEdu [9, 10]

Institutsional raqamli salohiyat,

pedagogning raqamli faoliyati

va baholash

Muayyan kasbiy vazifaga mos

individual faoliyat sikli DigComp 2.2 va

TDC [11, 13]

Raqamli kompetensiya tarkibi,

xavfsizlik, muammo yechish va

etik mas’uliyat

Kompetensiyani mutaxassislik

kontekstiga ko‘chirish mexanizmi O‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish [17, 18]

Maqsad qo‘yish, monitoring,

formatif teskari aloqa va

Kasbiy autentik topshiriqlar hamda

raqamli izlar bilan integratsiya Autentik baholash [19]

Real kasbiy vazifa, kontekst,

mahsulot va mezonlar uyg‘unligi

Uzluksiz diagnostika va individual

korreksiya Learning analytics va AI [16, 20]

Ma’lumotga asoslangan qaror,

moslashtirish, prognoz va

tezkor yordam

Pedagogik talqin, maxfiylik, xolislik

va akademik halollik

Tadqiqot nazariy-metodik va konstruktiv xarakterga ega bo‘lib, tizimli, kompetensiyaviy, faoliyatli, shaxsga yo‘naltirilgan hamda kontekstli yondashuvlar integratsiyasiga tayandi. Tizimli yondashuv modelning maqsad, mazmun, jarayon, vosita, monitoring va natija elementlarini o‘zaro aloqada ko‘rishga; kompetensiyaviy yondashuv natijani kasbiy vaziyatda namoyon bo‘ladigan integrativ qobiliyat sifatida belgilashga; faoliyatli yondashuv talabaning bilimni tayyor shaklda qabul qilishidan ko‘ra uni muammo yechish jarayonida qo‘llashiga; shaxsga yo‘naltirilgan yondashuv individual ehtiyoj, sur’at va tanlovni hisobga olishga; kontekstli yondashuv esa topshiriqlarni real kasbiy faoliyat sharoitiga yaqinlashtirishga xizmat qildi.

Manbalar korpusi to‘rtta milliy me’yoriy-strategik hujjat, beshta xalqaro ramka va hisobot hamda kompetensiya, raqamli pedagogika, o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganish, autentik baholash, learning analytics va sun’iy intellektga oid ilmiy ishlardan shakllantirildi [1–20]. Qiyosiy kontent-tahlilning tahlil birliklari sifatida quyidagi sakkiz belgi olindi: kasbiy autentiklik; kompetensiya tarkibining aniqligi; individuallashtirish; faoliyat va hamkorlik; ma’lumotga asoslangan teskari aloqa; refleksiya va o‘zini o‘zi boshqarish; etik-xavfsiz foydalanish; institutsional integratsiya. Har bir manbaning model qurishdagi hissasi va cheklovi semantik qiyoslash orqali aniqlandi.

Pedagogik modellashtirish to‘rt bosqichda amalga oshirildi. Birinchi bosqichda “kasbiy kompetensiya” va “raqamli ta’lim muhiti” tushunchalarining operatsion mazmuni belgilandi. Ikkinchi bosqichda nazariy yondashuvlar funksional matritsada qiyoslanib, modelda saqlanishi zarur bo‘lgan invariant elementlar ajratildi. Uchinchi bosqichda bloklar, ular o‘rtasidagi to‘g‘ri va teskari aloqalar, pedagogik shart-sharoitlar hamda raqamli vositalar tizimi loyihalandi. To‘rtinchi bosqichda modelning ichki mantiqiy muvofiqligi maqsad–natija, mazmun–faoliyat, faoliyat–baholash va diagnostika–korreksiya juftliklari bo‘yicha tekshirildi.

Kompetensiya rivojlanishini baholash uchun komponentlar bo‘yicha normallashtirilgan ko‘rsatkichlardan foydalanish taklif etildi. Integral ko‘rsatkich K = Σ(wᵢ·kᵢ) formula asosida aniqlanadi; bunda kᵢ – tegishli komponent bo‘yicha 0 dan 1 gacha normallashtirilgan natija, wᵢ – komponentning dastur maqsadiga mos vazni va Σwᵢ = 1. Vaznlar teng belgilanishi yoki ish beruvchi, fan dasturi va malaka talablari asosida differensial tanlanishi mumkin. Talqin uchun 0–0,49 oralig‘i reproduktiv, 0,50–0,69 adaptiv, 0,70–0,84 produktiv, 0,85–1,00 oralig‘i innovatsion daraja sifatida qabul qilinadi. Ushbu mezonlar modelni turli ta’lim yo‘nalishlariga moslashtirib tajriba-sinovdan o‘tkazish uchun umumiy metodik asos yaratadi.

Tahlil natijasida raqamli ta’lim muhitida kasbiy kompetensiyani rivojlantirishning markaziy birligi “raqamli vosita” emas, balki raqamli vositalar bilan bajariladigan autentik kasbiy faoliyat ekanligi aniqlandi. Shunga ko‘ra, takomillashtirilgan modelning maqsadi talabaning kasbiy vazifani mustaqil, hamkorlikda, ma’lumotga tayangan, etik mas’uliyatli va refleksiv tarzda bajarish qobiliyatini bosqichma-bosqich rivojlantirishdan iborat. Modelda ta’lim natijasi faqat bilim testi bilan emas, muammo yechimi, raqamli mahsulot, jarayon izlari, ekspert yoki tengdoshlar fikri, o‘zini o‘zi baholash va portfoliodagi dalillar majmui orqali namoyon bo‘ladi.

Kasbiy kompetensiyaning birinchi – motivatsion-qadriyatli komponenti kasbning ijtimoiy ahamiyatini anglash, raqamli o‘zgarishlarga ochiqlik, mas’uliyat va uzluksiz rivojlanishga ehtiyojni qamrab oladi. Ikkinchi – kognitiv-kasbiy komponent mutaxassislik bilimlari, kasbiy standartlar, muammo va ma’lumotlarni tahlil qilish usullarini o‘z ichiga oladi. Uchinchi – operatsion-raqamli komponent raqamli vositani vazifaga mos tanlash, ma’lumot bilan ishlash, kontent va mahsulot yaratish, virtual muhitda amaliy harakatni bajarish qobiliyatini ifodalaydi. To‘rtinchi – kommunikativ-kollaborativ komponent tarmoq muloqoti, rollarni taqsimlash, umumiy qaror ishlab chiqish va professional fikrni asosli taqdim etishga yo‘naltiriladi. Beshinchi – refleksiv-analitik komponent talabaning raqamli izlar, mezonlar va teskari aloqa asosida o‘z faoliyatini baholashi hamda tuzatish kiritishini bildiradi. Oltinchi – innovatsion-etik komponent yangi yechim yaratish, sun’iy intellekt va raqamli resurslardan akademik halollik, mualliflik huquqi, maxfiylik va xavfsizlik talablariga rioya qilgan holda foydalanishni birlashtiradi.

Takomillashtirilgan model oltita o‘zaro bog‘langan blokdan iborat. Maqsadlimetodologik blok ijtimoiy buyurtma, malaka talablari, kompetensiyaviy natijalar va metodologik yondashuvlarni birlashtiradi. Diagnostik-analitik blok boshlang‘ich darajani, talabaning ehtiyoji, raqamli tayyorgarligi va kasbiy qiyinchiliklarini aniqlaydi. Mazmuniytexnologik blok kasbiy modullar, autentik keyslar, raqamli resurslar va vositalarni tanlaydi. Jarayon-faoliyatli blok loyiha, muammoli ta’lim, virtual simulyatsiya, hamkorlik va mustaqil ish orqali kompetensiyani real faoliyatda mashq qildiradi. Refleksiv-korreksion blok formatif teskari aloqa, raqamli portfolio va learning analytics asosida individual trayektoriyani yangilaydi. Natijaviy-baholash bloki esa kompetensiya darajasi, raqamli mahsulot sifati, faoliyatning ko‘chirilishi va kasbiy mustaqillikni aniqlaydi. Natijaviy blokdan diagnostikanalitik blokka qaytuvchi aloqa modelning siklik va rivojlantiruvchi xususiyatini ta’minlaydi (1-rasm).

1-rasm. Raqamli ta’lim muhitida kasbiy kompetensiyalarni rivojlantirishning takomillashtirilgan modeli

Jadval 2 Takomillashtirilgan model bloklarining funksional tavsifi Model bloki Asosiy mazmun Yetakchi mexanizm Kutiladigan oraliq

natija Maqsadlimetodologik

Ijtimoiy buyurtma,

malaka talablari,

maqsad va tamoyillar

Natijalarni

konstruktiv

muvofiqlashtirish

Aniq

kompetensiyaviy

profil Diagnostik-

Boshlang‘ich daraja,

ehtiyoj, qiyinchilik va

raqamli tayyorgarlik

Diagnostika va

raqamli izlar tahlili

Individual rivojlanish

xaritasi Mazmuniytexnologik

Kasbiy modul, keys,

resurs va vositalar

Maqsad–mazmun–

vosita mosligi

Shaxsiylashtirilgan

o‘quv paketi Jarayonfaoliyatli

Loyiha, muammo,

simulyatsiya, hamkorlik

va mustaqil faoliyat

Autentik kasbiy

topshiriq

Amaliy faoliyat

tajribasi va raqamli

mahsulot korreksion

Formatif baholash,

teskari aloqa, portfolio

va o‘zini o‘zi baholash

Learning analytics va

Trayektoriyaning

tezkor korreksiyasi Natijaviybaholash

Mezon, indikator, dalil,

daraja va transfer

Kompleks autentik

baholash

Reproduktivdan

innovatsion

darajagacha o‘sish

Modelning ishlashini belgilovchi tamoyillar quyidagicha tizimlashtirildi: kasbiy yo‘naltirilganlik; faoliyat va natijaning birligi; individuallashtirish va adaptivlik; ochiq hamkorlik; raqamli dalillarga tayangan qaror; uzluksiz refleksiya; inklyuzivlik va foydalanish imkoniyati; akademik halollik hamda ma’lumotlar xavfsizligi. Kasbiy yo‘naltirilganlik har bir raqamli faoliyatning aniq professional vazifa bilan bog‘lanishini anglatadi. Faoliyat va natijaning birligi talabaning faqat vosita bilan ishlashini emas, qiymatga ega kasbiy mahsulot yaratishini talab qiladi. Adaptivlik diagnostika natijasiga ko‘ra topshiriq murakkabligi, yordam hajmi, temp va resurslarni o‘zgartirishni nazarda tutadi. Raqamli dalillarga tayangan qaror esa platformadagi faollikni nazorat vositasi emas, talabaning qaysi kompetensiya komponentida yordamga ehtiyoji borligini aniqlash manbai sifatida talqin qiladi.

Modelni amalga oshirish uchun oltita pedagogik shart-sharoit zarur. Birinchisi, oliy ta’lim muassasasining barqaror raqamli infratuzilmasi, platformalararo ma’lumot almashinuvi va texnik-pedagogik qo‘llab-quvvatlashidir. Ikkinchisi, o‘qituvchining predmet, pedagogika va texnologiyani integratsiyalash, raqamli baholashni loyihalash hamda ma’lumotni pedagogik talqin qilish kompetensiyasidir. Uchinchisi, topshiriqlar bankining real kasbiy vaziyat, ish beruvchi talabi va fanlararo muammolar asosida yaratilishidir. To‘rtinchisi, talabaning tanlov qilishiga imkon beradigan modulli kontent, differensial murakkablik va maslahat tizimidir. Beshinchisi, raqamli portfolio, rubrika, o‘zini o‘zi va o‘zaro baholash hamda tezkor teskari aloqaning yagona tizimga birlashtirilishidir. Oltinchisi, shaxsiy ma’lumotlarni himoya qilish, raqamli farovonlik, mualliflik huquqi, sun’iy intellektdan ochiq va mas’uliyatli foydalanish qoidalarining oldindan belgilanishidir.

Amalga oshirish algoritmi diagnostik-motivatsion bosqichdan boshlanadi. Talaba kasbiy keys, o‘zini o‘zi baholash so‘rovnomasi, kirish topshirig‘i va raqamli savodxonlik vazifalari orqali boshlang‘ich profilini namoyon etadi. Loyihalash bosqichida o‘qituvchi va talaba ustuvor kompetensiya, kutiladigan raqamli mahsulot, mezon, muddat va yordam shaklini belgilaydi. Faoliyat bosqichida loyiha, virtual laboratoriya, simulyatsiya, muammoli keys, mikrota’lim va kollaborativ hujjatlar yordamida kasbiy vazifa bajariladi. Monitoring bosqichida topshiriq sifati, urinishlar dinamikasi, resursdan foydalanish, hamkorlik hissasi va teskari aloqaga javob kabi dalillar yig‘iladi. Refleksiya-korreksiya bosqichida talaba “maqsad–amal–dalil–xulosa–keyingi qadam” algoritmi bo‘yicha o‘z faoliyatini tahlil qiladi. Transfer bosqichida kompetensiya yangi vaziyatda qo‘llanib, yakuniy mahsulot portfolio himoyasi yoki kasbiy demonstratsiya orqali baholanadi.

Raqamli vositalarni tanlashda “eng yangi texnologiya” mezoni emas, didaktik funksiya ustuvor bo‘lishi kerak. LMS mazmunni yetkazishdan tashqari trayektoriya, muddat, teskari aloqa va dalillarni boshqaradi; raqamli portfolio kompetensiya o‘sishini vaqt bo‘yicha ko‘rsatadi; virtual simulyatsiya xavfsiz sharoitda kasbiy qaror qabul qilishni mashq qildiradi; hamkorlik platformasi umumiy mahsulot yaratish va individual hissani kuzatadi; learning analytics paneli qiyinchilik nuqtalarini aniqlaydi; generativ sun’iy intellekt esa g‘oya yaratish, muqobil yechimlarni qiyoslash va tezkor maslahat uchun qo‘llanishi mumkin. Bunda talaba AI yordamidan qayerda va qanday foydalanganini ochiq ko‘rsatishi, hosil qilingan axborotni tekshirishi va yakuniy qaror uchun shaxsan javob berishi lozim.

Jadval 3 Kasbiy kompetensiya komponentlarini baholash mezonlari Komponent Asosiy indikatorlar Raqamli dalil va diagnostika usuli Motivatsionqadriyatli

Kasbiy maqsad, mas’uliyat,

rivojlanishga tayyorlik

Refleksiv kundalik, maqsad xaritasi,

motivatsion so‘rov Kognitiv-kasbiy Tushuncha va standartlarni

qo‘llash, muammoni tahlil qilish

Keys tahlili, ochiq javob, konsept-

xarita Operatsionraqamli

Vositani tanlash, ma’lumotni

qayta ishlash, mahsulot yaratish

E-portfolio artefakti, simulyatsiya

protokoli, amaliy chek-list Kommunikativkollaborativ

Kasbiy muloqot, rol va

mas’uliyat, umumiy qaror

Hamkorlik tarixi, tengdosh bahosi,

onlayn taqdimot

O‘z natijasini mezon bilan

solishtirish, xatoni aniqlash va

tuzatish

O‘zini o‘zi baholash, versiyalar tarixi,

analytics hisoboti Innovatsionetik

Yangi yechim, AI va

resurslardan mas’uliyatli

foydalanish

Loyiha yangiligi, manbalar auditi,

akademik halollik deklaratsiyasi

Baholashning ishonchliligi bitta test yoki o‘qituvchi hukmiga bog‘lanib qolmasligi uchun dalillar triangulyatsiyasi taklif etiladi. Har bir komponent kamida uch manba: faoliyat mahsuloti, jarayon ma’lumoti va refleksiv izoh orqali baholanadi. Masalan, operatsionraqamli kompetensiya yaratilgan mahsulot sifati, uni yaratish bosqichlari va talabaning vosita tanlovini asoslashiga ko‘ra aniqlanadi. Kommunikativ-kollaborativ kompetensiyada guruhning umumiy natijasi bilan birga platformadagi individual hissa, tengdoshlar bahosi va kasbiy muloqot sifati hisobga olinadi. Refleksiv-analitik komponentda esa birinchi va takomillashtirilgan versiyalar o‘rtasidagi farq, teskari aloqani qabul qilish va keyingi faoliyatga ko‘chirish muhim dalil bo‘ladi.

Takomillashtirilgan model an’anaviy yondashuvdan besh jihati bilan farq qiladi. Birinchidan, jarayon chiziqli emas, diagnostika va korreksiyaga qaytuvchi siklik tuzilishga ega. Ikkinchidan, barcha talaba uchun bir xil marshrut o‘rniga kompetensiya profiliga mos individual trayektoriya qo‘llanadi. Uchinchidan, raqamli vosita alohida o‘quv obyekti emas, autentik kasbiy vazifani bajarish instrumentiga aylanadi. To‘rtinchidan, yakuniy nazorat o‘rniga formatif baholash, raqamli izlar va tezkor teskari aloqa ustuvor bo‘ladi. Beshinchidan, baho bir martalik natijani emas, portfolioda to‘plangan dalillar, mahsulotning kasbiy qiymati va kompetensiyaning yangi vaziyatga ko‘chirilishini ifodalaydi.

Jadval 4

An’anaviy va takomillashtirilgan modelning qiyosiy tavsifi Qiyoslash mezoni

An’anaviy tashkil etish Takomillashtirilgan model Jarayon mantig‘i Mazmun–topshiriq–yakuniy

baho

Diagnostika–trayektoriya–faoliyat–

monitoring–refleksiya–korreksiya Talaba yo‘li Standart va bir xil sur’at Profilga mos adaptiv va tanlovli yo‘l Raqamli vosita roli

Material yetkazish va nazorat Kasbiy muammo yechish va

mahsulot yaratish Baholash Ko‘proq summativ, bitta

natijaga tayangan

Formatif, ko‘p manbali va autentik

dalillarga tayangan Natija Bilim va alohida ko‘nikma Kasbiy vaziyatda safarbar etiladigan

integrativ kompetensiya

Natijalarni mavjud konsepsiyalar bilan qiyoslash shuni ko‘rsatadiki, taklif etilgan model TPACKdagi mazmun–pedagogika–texnologiya uyg‘unligini [8], DigCompOrg va DigCompEdudagi tizimlilik hamda raqamli baholashni [9, 10], DigComp 2.2 va TDCdagi xavfsiz, tanqidiy va mas’uliyatli foydalanishni [11, 13], o‘zini o‘zi boshqarib o‘rganishdagi maqsad, monitoring va refleksiyani [17, 18], autentik baholashdagi kasbiy kontekstni [19] hamda learning analyticsdagi ma’lumotga asoslangan qarorni [16] yagona siklda birlashtiradi. Modelning ilmiy yangiligi alohida konsepsiyalarni oddiy jamlashda emas, ularning funksiyalarini talabaning kasbiy kompetensiya rivojlanish trayektoriyasiga ketmaket joylashtirish va natijaviy blokdan diagnostik blokka qaytuvchi korreksion mexanizmni asoslashda namoyon bo‘ladi.

Model universal karkas sifatida ishlab chiqilgan bo‘lsa-da, uning mazmuniy qismi mutaxassislik xususiyatiga ko‘ra konkretlashtirilishi shart. Pedagogika yo‘nalishida autentik vazifa raqamli dars dizayni, o‘quvchi ma’lumotlarini etik tahlil qilish va mikroo‘qitish bo‘lishi mumkin; muhandislikda raqamli prototip, simulyatsiya va texnik qarorni asoslash; tibbiyotda klinik vaziyat simulyatsiyasi va xavfsiz qaror algoritmi; iqtisodiyotda ma’lumotlar paneli, prognoz va biznes-keys tahlili qo‘llanadi. Shu tariqa modelning invariant bloklari saqlanadi, kasbiy vazifa, vosita, indikator va dalillar esa ta’lim yo‘nalishiga moslashtiriladi.

Tadqiqotning metodik chegarasi shundaki, mazkur maqolada modelning nazariy konstruksiyasi va baholash protokoli asoslandi. Keyingi bosqichda uni muayyan bakalavriat yo‘nalishida nazorat va tajriba guruhlari, boshlang‘ich-yakuniy diagnostika, portfolio ekspertizasi hamda statistik tahlil orqali tekshirish zarur. Bunda tajriba samarasi faqat umumiy ball o‘sishi bilan emas, komponentlar dinamikasi, yangi kasbiy vaziyatga transfer, talabaning mustaqilligi va raqamli dalillarning sifati bilan baholanishi maqsadga muvofiq.

Raqamli ta’lim muhitida kasbiy kompetensiyani rivojlantirish texnologik vositalarni ko‘paytirish emas, talabaning autentik kasbiy faoliyatini maqsad, diagnostika, individual trayektoriya, teskari aloqa va refleksiya bilan yaxlit tashkil etish jarayonidir.

Takomillashtirilgan model maqsadli-metodologik, diagnostik-analitik, mazmuniytexnologik, jarayon-faoliyatli, refleksiv-korreksion va natijaviy-baholash bloklaridan tuzildi. Bloklar o‘rtasidagi qaytuvchi aloqa modelning siklikligi, adaptivligi va rivojlantiruvchi xususiyatini ta’minlaydi.

Kasbiy kompetensiyaning motivatsion-qadriyatli, kognitiv-kasbiy, operatsion-raqamli, kommunikativ-kollaborativ, refleksiv-analitik va innovatsion-etik komponentlari ajratildi. Ularni baholashda mahsulot, jarayon ma’lumoti va refleksiv izohdan iborat ko‘p manbali raqamli dalillar tizimi taklif etildi.

Modelni samarali joriy etish autentik topshiriqlar banki, o‘qituvchining raqamlipedagogik kompetensiyasi, LMS va e-portfolioning integratsiyasi, learning analyticsga asoslangan formatif baholash, inklyuziv dizayn hamda akademik halollik va ma’lumotlar xavfsizligi qoidalarini talab qiladi.

Taklif etilgan model 13.00.06 – raqamli ta’lim nazariyasi va metodikasi doirasida oliy ta’lim dasturlari va fan metodikalarini kompetensiyaviy natijalarga yo‘naltirib loyihalash uchun metodik asos bo‘lib xizmat qiladi; uning empirik samaradorligi mutaxassislikka mos tajriba-sinov ishlari orqali aniqlashtirilishi lozim.

Muallif bayonotlari

Muallif hissasi: Muallif tadqiqot konsepsiyasini ishlab chiqdi, manbalarni tahlil qildi, pedagogik modelni loyihaladi va maqola matnini tayyorladi.

Manfaatlar to‘qnashuvi: Muallif manfaatlar to‘qnashuvi mavjud emasligini bildiradi.

Moliyalashtirish: Tadqiqot tashqi moliyaviy yordamsiz amalga oshirilgan.

Etik bayonot: Tadqiqot nazariy-metodik xarakterga ega bo‘lib, inson ishtirokchilari va shaxsiy ma’lumotlardan foydalanilmagan.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI | СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ | REFERENCES

1. O‘zbekiston Respublikasining “Ta’lim to‘g‘risida”gi Qonuni. O‘RQ-637-son, 2020-yil 23-

sentabr. – URL: https://lex.uz/docs/-5013007. 2. O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining “O‘zbekiston Respublikasi oliy ta’lim tizimini

2030-yilgacha rivojlantirish konsepsiyasini tasdiqlash to‘g‘risida”gi PF-5847-son

Farmoni. 2019-yil 8-oktabr. – URL: https://lex.uz/docs/-4545884. 3. O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining “Raqamli O‘zbekiston – 2030” strategiyasini

tasdiqlash va uni samarali amalga oshirish chora-tadbirlari to‘g‘risida”gi PF-6079-son

Farmoni. 2020-yil 5-oktabr. – URL: https://lex.uz/docs/-5030957. 4. O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining “O‘zbekiston – 2030” strategiyasi to‘g‘risida”gi

PF-158-son Farmoni. 2023-yil 11-sentabr. – URL: https://lex.uz/docs/-6600413. 5. Usarov J.E. Tayanch va fanga oid kompetensiyalar asosida ta’lim mazmunini

takomillashtirish va o‘quvchilar kompetentligini rivojlantirish (fizika fanini o‘qitish

misolida): pedagogika fanlari doktori (DSc) dissertatsiyasi. – Toshkent, 2019. – 267 b. 6. Usarov J.E. Formation competence at pupils as the factor of increase of education’s

efficiency // Theoretical & Applied Science. – 2017. – Vol. 53, No. 9. – P. 79–82. – DOI:

10.15863/TAS.2017.09.53.13.

7. Mukhamedov G.I., Usarov Dj.E. Technologies for the development of competencies in

physics in general secondary education using multimedia resources // International

Journal of Innovative Technology and Exploring Engineering. – 2020. – Vol. 9, No. 3. –

P. 2677–2684. – DOI: 10.35940/ijitee.C8888.019320. 8. Mishra P., Koehler M.J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for

teacher knowledge // Teachers College Record. – 2006. – Vol. 108, No. 6. – P. 1017–

1054. – DOI: 10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x. 9. Kampylis P., Punie Y., Devine J. Promoting effective digital-age learning: A European

framework for digitally-competent educational organisations. – Luxembourg:

Publications Office of the European Union, 2015. – DOI: 10.2791/54070. 10. Redecker C. European framework for the digital competence of educators:

DigCompEdu / Y. Punie (ed.). – Luxembourg: Publications Office of the European

Union, 2017. – DOI: 10.2760/159770. 11. Vuorikari R., Kluzer S., Punie Y. DigComp 2.2: The digital competence framework for

citizens – with new examples of knowledge, skills and attitudes. – Luxembourg:

Publications Office of the European Union, 2022. – DOI: 10.2760/115376. 12. Pettersson F. On the issues of digital competence in educational contexts – a review of

literature // Education and Information Technologies. – 2018. – Vol. 23. – P. 1005–1021.

– DOI: 10.1007/s10639-017-9649-3.

13. Falloon G. From digital literacy to digital competence: The teacher digital competency

(TDC) framework // Educational Technology Research and Development. – 2020. – Vol.

68, No. 5. – P. 2449–2472. – DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4.

14. UNESCO. Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education – A tool

on whose terms? – Paris: UNESCO, 2023. – DOI: 10.54676/UZQV8501. 15. OECD. OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an effective digital education

ecosystem. – Paris: OECD Publishing, 2023. – DOI: 10.1787/c74f03de-en. 16. Ferguson R. Learning analytics: Drivers, developments and challenges // International

Journal of Technology Enhanced Learning. – 2012. – Vol. 4, No. 5/6. – P. 304–317. – 17. Nicol D.J., Macfarlane-Dick D. Formative assessment and self-regulated learning: A

model and seven principles of good feedback practice // Studies in Higher Education. –

2006. – Vol. 31, No. 2. – P. 199–218. – DOI: 10.1080/03075070600572090. 18. Panadero E. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for

research // Frontiers in Psychology. – 2017. – Vol. 8. – Article 422. – DOI:

10.3389/fpsyg.2017.00422. 19. Gulikers J.T.M., Bastiaens T.J., Kirschner P.A. A five-dimensional framework for

authentic assessment // Educational Technology Research and Development. – 2004.

– Vol. 52, No. 3. – P. 67–86. – DOI: 10.1007/BF02504676.

20. Zawacki-Richter O., Marín V.I., Bond M., Gouverneur F. Systematic review of research

on artificial intelligence applications in higher education – where are the educators? //

International Journal of Educational Technology in Higher Education. – 2019. – Vol. 16.

– Article 39. – DOI: 10.1186/s41239-019-0171-0.