TALABALARNING MUSTAQIL RANGTASVIR AMALIYOTIDA BOSHQARILADIGAN MUSTAQILLIK: PEDAGOGIK QO‘LLAB- QUVVATLASHNING NAZARIY-METODIK MEXANIZMI.

QUVVATLASHNING NAZARIY-METODIK MEXANIZMI.

Nurmurodova Sevaraxon Alijon qizi, Buxoro davlat pedagogika instituti tayanch doktoranti va o‘qituvchisi, Buxoro, O‘zbekiston.

Annotatsiya

KIRISH

mustaqil rangtasvir mashg‘ulotida talaba erkin qaror qilishi kerak, biroq murakkab vazifada o‘qituvchi ko‘magisiz qolishi ham to‘g‘ri emas. Maqolada shu ikki talab o‘rtasidagi muvozanat tahlil qilinadi.

MAQSAD

o‘qituvchi ko‘magini asta-sekin kamaytirib, faoliyatni boshqarish vazifalarini talabaga o‘tkazadigan boshqariladigan mustaqillik mexanizmini nazariy asoslash.

MATERIALLAR VA METODLAR

scaffolding, fading, student agency, avtonomiyani qo‘llab-quvvatlash, dialogik teskari aloqa va vizual o‘zini baholashga oid tadqiqotlar nazariy-konseptual sharh doirasida qiyoslandi va umumlashtirildi.

MUHOKAMA VA NATIJALAR

yo‘naltirilgan ko‘mak, kamaytiriladigan ko‘mak va mustaqil boshqaruvdan iborat uch bosqichli mexanizm ishlab chiqildi. Bosqichlar almashinuvi talabaning vizual muammoni ko‘rishi, yechimlarni solishtirishi, tanlovini asoslash va chiqargan xulosasini yangi topshiriqda qo‘llay olishiga bog‘landi.

XULOSA

mexanizm hozircha nazariy taklifdir; uning amaliy samarasi empirik tadqiqot orqali tekshirilishi kerak.

KALIT SO‘ZLAR: boshqariladigan mustaqillik, pedagogik ko‘mak, scaffolding, ko‘makni kamaytirish, talaba agentligi, rangtasvir ta’limi, dialogik teskari aloqa, vizual o‘zini baholash, mustaqil badiiy qaror.

НАПРАВЛЯЕМАЯ АВТОНОМИЯ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИВОПИСНОЙ

ПРАКТИКЕ СТУДЕНТОВ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ.

Нурмуродова Севарахон Алижон кизи, докторант и преподаватель Бухарского государственного педагогического института, Бухара, Узбекистан.

Аннотация

ВВЕДЕНИЕ

самостоятельная работа в живописи требует личного художественного решения, но не исключает помощи преподавателя. В статье анализируется, как сохранить равновесие между этими двумя условиями.

ЦЕЛЬ

теоретически обосновать механизм направляемой автономии, при котором объём педагогической помощи постепенно сокращается, а функции управления деятельностью переходят к студенту.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

в рамках теоретико-концептуального обзора сопоставлены исследования по scaffolding, fading, student agency, поддержке автономии, диалогической обратной связи и визуальной самооценке.

ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

разработан трёхэтапный механизм: направляющая поддержка, сокращаемая поддержка и самостоятельное управление. Переход к следующему этапу связан с тем, способен ли студент увидеть визуальную проблему, сравнить варианты, обосновать выбор и применить вывод в новой работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

предложенный механизм пока остаётся теоретическим и нуждается в эмпирической проверке в традиционном обучении живописи.

Ключевые слова: направляемая автономия, педагогическая поддержка, scaffolding, сокращение поддержки, субъектность студента, обучение живописи, диалогическая обратная связь, визуальная самооценка, самостоятельное художественное решение.

GUIDED AUTONOMY IN STUDENTS’ INDEPENDENT PAINTING PRACTICE: A

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL MECHANISM OF PEDAGOGICAL

SUPPORT.

Nurmurodova Sevarakhon Alijon kizi, PhD researcher and lecturer, Bukhara State Pedagogical Institute, Bukhara, Uzbekistan.

Annotation

INTRODUCTION

independent painting calls for personal artistic judgement, yet difficult tasks may still require teacher support. This paper considers how the two can be balanced.

AIM

to develop a theoretical account of guided autonomy in which teacher support is gradually reduced and responsibility for regulating the work passes to the student.

MATERIALS AND METHODS

studies of scaffolding, fading, student agency, autonomy-supportive teaching, dialogic feedback, and visual self-assessment were compared in a theoretical-conceptual review.

DISCUSSION AND RESULTS

the resulting mechanism has three stages: guided support, fading support, and independent regulation. Progress depends on whether the student can notice a visual problem, compare possible solutions, explain an artistic choice, and use the conclusion in a new task.

CONCLUSION

at present, the mechanism is a theoretical proposal and still needs empirical testing in traditional higher education painting.

Keywords: guided autonomy, pedagogical support, scaffolding, fading, student agency, painting education, dialogic feedback, visual self-assessment, independent artistic decision-making.

Talabaning mustaqil ishlashi topshiriqni o‘qituvchisiz bajarish bilangina o‘lchanmaydi. U vazifani tushunishi, ishini rejalashtirishi, yo‘l qo‘yilgan kamchilikni ko‘ra bilishi, yechim tanlashi va natijaga baho berishi kerak. Rangtasvirda bu ayniqsa muhim: kompozitsiya, proporsiya, rang, ton va fazoviylikka doir qarorlar ishning turli bosqichlarida qayta ko‘rib chiqiladi.

Bu jarayonda o‘qituvchi ko‘magi kerak. Lekin har bir xatoni ko‘rsatib, tuzatish yo‘lini ham tayyor aytib berish talabaning badiiy tanloviga o‘rin qoldirmaydi. Yordamning butunlay cheklanishi esa murakkab topshiriq oldida uni tayanchsiz qoldiradi. Cheon, Reeve va Vansteenkiste (2020) pedagogik tuzilma bilan avtonomiyani qo‘llabquvvatlashni aynan shunday qarama-qarshilik emas, bir-birini to‘ldiradigan shartlar sifatida izohlaydi.

Scaffolding yondashuvida yordam vaqtinchalik bo‘lib, talabaning imkoniyati va vazifaning qiyinligiga qarab o‘zgaradi. Van de Pol va hammualliflar (2015) yordamning ehtiyojga mosligini hamda mustaqil ishlash uchun joy qoldirishni muhim deb biladi. Martinva hammualliflar (2019) esa o‘qituvchi yordami bilan metodik vositalar bir-birini to‘ldirishi lozimligini ko‘rsatadi.

Pedagogik ko‘mak, avtonomiyani qo‘llab-quvvatlash va student agency turli ta’lim sohalarida o‘rganilgan. Shunga qaramay, ularni an’anaviy rangtasvir amaliyotiga bog‘laydigan aniq mexanizm yetishmaydi: yordam qachon ko‘paytiriladi, qachon kamaytiriladi va talabaning mustaqil badiiy qarori qanday belgilar orqali baholanadi — bu savollar ochiq qolmoqda.

Maqolada shu muammo asosida quyidagi savol qo‘yildi: pedagogik ko‘mak talabaning badiiy qarorini almashtirmagan holda qanday tashkil etilishi va kamaytirilishi kerak? Ishning maqsadi rangtasvir amaliyoti uchun boshqariladigan mustaqillik mexanizmini nazariy asoslashdan iborat.

Ish nazariy-konseptual sharh sifatida bajarildi. Maqsad ayrim metodlarni son jihatdan taqqoslash emas, pedagogik ko‘mak bilan talaba mustaqilligi o‘rtasidagi bog‘lanishni rangtasvir ta’limi nuqtayi nazaridan tushuntirish edi.

Manbalar scaffolding, fading, avtonomiyani qo‘llab-quvvatlash, student agency, dialogik teskari aloqa, o‘zini baholash va studiya pedagogikasi yo‘nalishlari bo‘yicha tanlandi. Oliy ta’lim, o‘z-o‘zini tartibga solib o‘rganish va tasviriy faoliyatga aloqador ishlar asosiy o‘rinni egalladi. Boshqa fanlar yoki raqamli muhitga oid natijalar rangtasvir uchun tayyor dalil deb olinmadi; ulardan nazariy fikrni predmetga moslashtirishda foydalanildi.

Tahlilda manbalardagi to‘rtta jihat qiyoslandi: ko‘mak shakli, uni kamaytirish sharti, mustaqil qaror va bu qarorni ko‘rsatadigan faoliyat belgisi. Keyin ular “pedagogik ko‘mak — talaba faoliyati — kamaytirish mezoni — mustaqil badiiy qaror” tartibida birlashtirildi. Bunday sintez mexanizmni nazariy qurishga imkon beradi, ammo uning amaldagi samaradorligini isbotlamaydi.

Pedagogik ko‘mak va talaba mustaqilligi o‘rtasidagi muvozanat

Cheon, Reeve va Vansteenkiste (2020) aniq pedagogik tuzilma talaba avtonomiyasiga xalal bermasligini ko‘rsatgan. O‘qituvchi maqsad va mezonlarni tushuntiradi, zarur yo‘nalishni beradi, lekin tanlovni talabaning o‘rniga qilmaydi. Demak, tuzilma nazorat uchun emas, mustaqil ishlashga tayanch bo‘lishi kerak.

Klemenčič (2023) talaba agentligini uning o‘z ta’lim yo‘liga ta’sir eta olish imkoniyati bilan bog‘laydi. Rangtasvirda bu vizual muammoni ko‘rish, bir nechta yechimni solishtirish, badiiy tanlov qilish va nega aynan shu yo‘l tanlanganini tushuntira olishda namoyon bo‘ladi. Bu ishlarning barchasini o‘qituvchi bajarsa, topshiriq nomigagina mustaqil bo‘lib qoladi.

Willison (2020) mustaqillikni “boshqariladigan” va “erkin” degan ikki qat’iy holatga ajratmaydi; u asta-sekin rivojlanadi. Shu sababli rangtasvir mashg‘ulotida barcha talabaga bir xil miqdorda ko‘mak berish maqsadga muvofiq emas. Tajriba ortishi bilan namuna va yo‘naltiruvchi savollar kamayadi, rejalashtirish, kuzatish va baholash esa talabaning o‘z vazifasiga aylanadi.

Pedagogik ko‘makni moslashtirish va bosqichma-bosqich kamaytirish

Scaffolding — talaba hali mustaqil uddalay olmaydigan vazifa uchun beriladigan vaqtinchalik tayanch. Van de Pol va hammualliflar (2015) o‘qituvchi avval vazifa qanchalik tushunilganini aniqlashi, keyin zarur miqdordagina yordam berishi kerakligini ta’kidlaydi. Rangtasvirda bu xatoni o‘qituvchi qo‘li bilan tuzatish emas. To‘g‘ri savol, mezon yoki ikki yechimni taqqoslash talabaning muammoni o‘zi ko‘rishiga ko‘proq xizmat qiladi.

Fading yordamni birdan olib tashlash degani emas. Martin va hammualliflar (2019) metodik tayanchlar qisqarganda ham, zarur paytda o‘qituvchi yordami saqlanishini ko‘rsatadi. Masalan, ish boshida rejalashtirish varaqasi, vizual mezonlar va savollar berilishi mumkin. Talaba ulardan o‘zi foydalana boshlagach, bu vositalar qisqartiriladi; o‘qituvchi faqat muammo yechilmay qolgan joyda suhbatga kirishadi.

Yordamni kamaytirish uchun ishning tugashi yetarli belgi emas. Muhimi, talaba muammoni o‘zi aniqlayaptimi, yechimlarni solishtiryaptimi, tanlovini asoslayaptimi va chiqargan xulosasini yangi ishga ko‘chira olyaptimi. Van der Graaf va hammualliflar (2023) real faoliyatga moslashtirilgan ko‘mak aniqroq pedagogik javob berishini ko‘rsatgan. Bu natija raqamli muhitda olinganligi uchun maqolada an’anaviy rangtasvirga ko‘chirilgan tayyor dalil emas, nazariy tayanch sifatida qaraldi.

Rangtasvirda dialogik teskari aloqa va vizual o‘zini baholash

Rangtasvir darsida teskari aloqa ko‘pincha “kamchilikni ko‘rsatish — tuzatish yo‘lini aytish” tartibida kechadi. Bu usul ishni tezroq yaxshilashi mumkin, ammo muammoni har safar o‘qituvchi topib bersa, talaba o‘z ishini boshqarishni yetarli mashq qilmaydi.

Rao va Norton (2020) dialogik teskari aloqani tayyor hukmni yetkazish emas, talabaning o‘z ishini tushunishiga yordam beradigan suhbat deb izohlaydi. Shuning uchun “rangni o‘zgartir” yoki “proporsiyani tuzat” deyish o‘rniga boshqa yo‘lni tanlash mumkin: “Qaysi rang munosabati umumiy yaxlitlikni buzmoqda?”, “Shaklning qaysi qismi muvozanatga ta’sir qilyapti?” yoki “Bu tuzatish kompozitsiyaning umumiy yechimini qanday o‘zgartiradi?” Bunday savol tayyor javob bermaydi, lekin qarorga olib boradi.

Kasbiy mezonlar bunda o‘z ahamiyatini yo‘qotmaydi. Nicol va Macfarlane-Dick (2006) formativ teskari aloqani mavjud natijani kutilgan natija bilan solishtirish va keyingi qadamni belgilash bilan bog‘laydi. Rangtasvirdagi kompozitsiya, proporsiya, rang, ton, fazoviylik va texnik ijro mezonlari ham talaba uchun shunday ichki tekshiruv vositasiga aylanishi kerak.

Groenendijk va hammualliflar (2020) matnli hamda vizual rubrikalar tasviriy san’atda o‘zini baholashga yordam berishini aniqlagan. Shu bilan birga, talaba va o‘qituvchi baholari har doim mos kelmagan. Demak, rubrikani bir marta berishning o‘zi kifoya qilmaydi. Mezon ma’nosini muhokama qilish, namunalarni solishtirish va qo‘yilgan bahoni asoslash ham zarur.

Dastlab bunday tahlilni o‘qituvchi savollar orqali boshlab beradi. Keyinchalik savol qo‘yish, ishni mezon bilan solishtirish va navbatdagi harakatni tanlashni talabaning o‘zi bajaradi. Dialogik teskari aloqa bilan vizual o‘zini baholashning ko‘makni kamaytirishdagi o‘rni aynan shunda.

Boshqariladigan mustaqillikning nazariy-metodik mexanizmi

Taklif etilayotgan mexanizm uch bosqichni qamrab oladi: yo‘naltirilgan ko‘mak, kamaytiriladigan ko‘mak va mustaqil boshqaruv.

Birinchi bosqichda o‘qituvchi topshiriq maqsadini, badiiy-texnik mezonlarni va ish mantiqini ochib beradi. Kompozitsiya, proporsiya, rang-ton munosabatlari hamda fazoviylikni tahlil qilish uchun savollar, vizual mezonlar yoki rejalashtirish vositalari qo‘llanadi. Bu yerda maqsad tayyor badiiy yechimni ko‘rsatish emas, talabaning o‘z qaroriga kelishi uchun tahlil vositasini berishdir. Talaba mezonlarni tushuntirib, ular yordamida o‘z ishini tahlil qila boshlasa, keyingi bosqichga o‘tish mumkin.

Ikkinchi bosqichda tayyor ko‘rsatmalar kamayadi. O‘qituvchi qisqa fikr va dialogik savol bilan yo‘naltiradi, talaba esa vizual muammoni topadi, ehtimoliy yechimlarni solishtiradi va tanlov sababini izohlaydi. Aralashuv muammo ko‘rinmay qolganida, samarasiz yo‘l davom

ettirilganida yoki asosli qaror uchun qo‘shimcha tayanch zarur bo‘lganida amalga oshiriladi. Muammo va tuzatish yo‘lini mustaqil asoslash yordamni yana kamaytirish uchun asos bo‘ladi.

Uchinchi bosqichda rejalashtirish, ish jarayonini kuzatish, tuzatish, o‘zini baholash va keyingi vazifani belgilash talabaning zimmasiga o‘tadi. O‘qituvchi endi bevosita boshqaruvchi emas, zarur paytda murojaat qilinadigan maslahatchi. Mustaqillik faqat ishni yordamsiz tugatish bilan emas, badiiy qarorni mezon asosida tushuntirish va olingan xulosani navbatdagi topshiriqda qo‘llash bilan baholanadi.1-jadval. Mustaqil rangtasvir amaliyotida boshqariladigan mustaqillik mexanizmi

Bosqich O‘qituvchi

ko‘magi

Talabaning faoliyati Ko‘makni

kamaytirish

mezoni

1. Yo‘naltirilgan

ko‘mak

Maqsad va

mezonlarni

tushuntiradi; vizual

tayanch, namuna

va yo‘naltiruvchi

savollar beradi.

Ishni rejalashtiradi;

kompozitsiya,

proporsiya, rang-ton

va fazoviylik

mezonlarini o‘rganadi.

Mezonlarni

tushuntiradi va

ishini ular asosida

tahlil qila

boshlaydi.

2. Kamaytiriladigan

ko‘mak

Tayyor yechim

bermaydi; dialogik

savol va qisqa

teskari aloqa orqali

yo‘naltiradi.

Vizual muammoni

aniqlaydi, yechimlarni

solishtiradi va tanlovini

asoslaydi.

Muammoni

mustaqil aniqlaydi

va tuzatish

strategiyasini

asoslaydi.

3. Mustaqil

boshqaruv

Zarurat

tug‘ilgandagina

maslahat beradi.

Rejalashtiradi,

jarayonni kuzatadi,

tuzatadi, baholaydi va

xulosa chiqaradi.

Badiiy qarorini

asoslaydi va

xulosasini keyingi

topshiriqqa

ko‘chiradi.

Bosqichlar uchun qat’iy muddat belgilanmaydi. O‘tish talabaning ish jarayonida ko‘rsatgan faoliyatiga qarab belgilanadi. Yangi yoki murakkab vazifada qiyinchilik tug‘ilsa, ayrim tayanchlar vaqtincha qaytarilishi mumkin. Demak, mexanizm to‘g‘ri chiziq bo‘ylab emas, vaziyatga mos va siklli tarzda ishlaydi.Ushbu mexanizm scaffoldingning umumiy qoidalarini rangtasvirning ichki mantiqiga bog‘laydi. Yordamni kamaytirish endi mavhum talab bo‘lib qolmaydi: vizual muammoni ko‘rish, yechimlarni qiyoslash, badiiy tanlovni asoslash va xulosani yangi ishda qo‘llash kabi kuzatiladigan harakatlar unga mezon bo‘ladi.

Mexanizm predmetga moslashtirilgan avvalgi SRL modelidan vazifasi bilan farq qiladi. SRL modeli rejalashtirish, vizual monitoring, refleksiya va qayta rejalashtirishning talaba ichida kechadigan siklini tushuntiradi. Bu maqoladagi mexanizm esa boshqa savolga javob beradi: o‘qituvchi yordami qanday o‘zgaradi va boshqaruv vazifalari qaysi shartlarda talabaga o‘tadi? Shu ma’noda ular bir-birini takrorlamaydi, balki to‘ldiradi.

Amaliy jihatdan eng muhim nuqta — yordamni vaqt yoki topshiriqlar soniga qarab emas, talabaning ishdagi harakatiga qarab kamaytirishdir. Bu hozircha nazariy xulosa. Uning mustaqil badiiy qaror hamda rangtasvir ishining sifatiga ta’siri tajribada tekshirilishi lozim.

Tadqiqot nazariy-konseptual sharh bilan cheklangan; shu sababli mexanizmning amaliy samarasi haqida qat’iy xulosa chiqarilmaydi. Rangtasvirda yordamni asta-sekin kamaytirishga bevosita bag‘ishlangan ishlar kam. Ayrim dalillar oliy ta’lim, raqamli muhit va boshqa fanlardan olingan. Ular nazariy asos beradi, biroq an’anaviy rangtasvir ta’limiga o‘zgarishsiz tatbiq etilishi mumkin emas.

Tahlil natijasida boshqariladigan mustaqillikning uch bosqichli mexanizmi ishlab chiqildi. Dastlab o‘qituvchi zarur tuzilma va tahlil vositalarini beradi. Talaba ularni mustaqil qo‘llay boshlagan sari rejalashtirish, kuzatish, tuzatish va baholash vazifalari uning o‘ziga o‘tadi.

Ishning ilmiy hissasi scaffolding, student agency, dialogik teskari aloqa va vizual o‘zini baholashni rangtasvirga xos qarorlar bilan bog‘laganidadir. Keyingi tadqiqotda talabalar faoliyati, refleksiv yozuvlari va badiiy tanlovni qay darajada asoslay olishi kuzatilsa, mexanizmning amaliy qiymatini aniqroq baholash mumkin bo‘ladi.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI | СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ | REFERENCES

1. Andrade, H., & Valtcheva, A. (2009). Promoting learning and achievement through selfassessment. Theory Into Practice, 48(1), 12–19. 2. Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. 3. Cheon, S. H., Reeve, J., & Vansteenkiste, M. (2020). When teachers learn how to provide classroom structure in an autonomy-supportive way: Benefits to teachers and their students. Teaching and Teacher Education, 90, 103004. 4. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. 5. Groenendijk, T., Kárpáti, A., & Haanstra, F. (2020). Self-assessment in art education through a visual rubric. International Journal of Art & Design Education, 39(1), 153–175. 6. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487 7. Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., & Sheridan, K. M. (2013). Studio Thinking 2: The Real Benefits of Visual Arts Education (2nd ed.). Teachers College Press. 8. Klemenčič, M. (2023). A theory of student agency in higher education. In C. Baik & E. R. Kahu (Eds.), Research Handbook on the Student Experience in Higher Education. Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781802204193.00010 9. Martin, N. D., Dornfeld Tissenbaum, C., Gnesdilow, D., & Puntambekar, S. (2019). Fading distributed scaffolds: The importance of complementarity between teacher and material scaffolds. Instructional Science, 47, 69–98. https://doi.org/10.1007/s11251-018- 9474-0 10. Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090 11. Rao, N., & Norton, L. (2020). Dialogic feedback: What we know and what remains to be known. In On Your Marks: Learner-focused Feedback Practices and Feedback Literacy (pp. 160–168). Advance HE. 12. Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 106(3), 225–236. 13. Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714 14. Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books. 15. Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects of scaffolding in the classroom: Support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science, 43, 615–641. https://doi.org/10.1007/s11251-015-9351-z 16. Van der Graaf, J., Raković, M., Fan, Y., Lim, L., Singh, S., Bannert, M., Gašević, D., & Molenaar, I. (2023). How to design and evaluate personalized scaffolds for self-regulated learning. Metacognition and Learning, 18, 783–810. https://doi.org/10.1007/s11409-023- 09361-y 17. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. 18. Willison, J. (2020). The Models of Engaged Learning and Teaching: Connecting Sophisticated Thinking from Early Childhood to PhD. Springer Nature. 19. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469- 7610.1976.tb00381.x 20. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 13–39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7 21. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/S15430421TIP4102_2