DIQQAT YETISHMOVCHILIGI VA GIPERAKTIVLIK SINDROMI ANIQLANGAN BOSHLANGʻICH SINF OʻQUVCHILARIDA YOZMA NUTQ BUZILISHLARINI (DISGRAFIYA) KORREKSIYALASHDA DIFFERENSIALLASHGAN LOGOPEDIK TEXNOLOGIYA SAMARADORLIGI

TEXNOLOGIYA SAMARADORLIGI

Inogamova Rano Bahadirovna, Alfraganus universiteti, Maxsus pedagogika, Logopediya fakulteti magistranti. Utbasarova Umida Mexmanovna, PhD, v.b. dotsent.

Annotatsiya

KIRISH

diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi (DYGS) aniqlangan boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida boshqaruvchi (ijroiy) funksiyalarning yetishmovchiligi yozma nutq jarayonini izdan chiqaradi, bu esa disgrafiya va past akademik o‘zlashtirishga olib keladi.

MAQSAD

DYGS aniqlangan boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida yozma nutq buzilishlarini (disgrafiya) korreksiyalashda o‘z-o‘zini boshqarish, grafomotor-sensomotor va fonematik-orfografik bloklarni birlashtiruvchi differensiallashgan logopedik texnologiyaning samaradorligini eksperimental asoslash.

MATERIALLAR VA METODLAR

tadqiqotda 3-sinfning 50 nafar o‘quvchisi (25 tajriba, 25 nazorat guruhi) ishtirok etdi; 12 hafta davomida qo‘llanilgan differensiallashgan texnologiya SRSD strategiyalari va disgrafiya turiga moslashtirilgan mashqlar bloklarini qamrab oldi hamda natijalar bog‘langan va mustaqil t-mezon va Cohen d ko‘rsatkichi orqali tahlil qilindi.

MUHOKAMA VA NATIJALAR

tajriba guruhida yozuvdagi xatolar o‘rtacha 13,8 dan 9,2 gacha kamaydi (𝑑 = 1,44; 𝑝 < 0,001), eng katta ijobiy siljish fonematik va grafomotor xatolarda kuzatildi; nazorat guruhida esa o‘zgarish kam bo‘lib (13,5 dan 12,1 gacha; 𝑑 = 0,43), guruhlararo farq ishonchliligi (𝑝 < 0,01) va xalqaro SRSD meta-tahlil ko‘rsatkichlariga (𝑔 ≈ 1,14) mosligi ko‘rsatildi.

XULOSA

differensiallashgan logopedik texnologiya DYGSli o‘quvchilarda yozuv xatolarini kamaytirish va o‘z-o‘zini nazorat qilish ko‘nikmalarini shakllantirishda yuqori samaradorlikka ega bo‘lib, maxsus va umumta’lim maktablari logopedik amaliyotiga joriy etish uchun tavsiya etiladi.

Kalit so‘zlar: diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi, disgrafiya, yozma nutq, differensiallashgan korreksiya, SRSD, logopedik texnologiya, samaradorlik.

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

ТЕХНОЛОГИИ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (ДИСГРАФИИ)

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И

ГИПЕРАКТИВНОСТИ

Иногамова Рано Бахадировна Магистрант факультета специальной педагогики и логопедии Университета Альфрагануса. Утбасарова Умида Мехмановна, доктор философии, в.b. доцент.

Аннотация

ВЕДЕНИЕ

недостаточность исполнительных функций у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) нарушает процесс письменной речи, приводя к дисграфии и снижению успеваемости.

ЦЕЛЬ

экспериментальное обоснование эффективности дифференцированной логопедической технологии, объединяющей блоки саморегуляции, графомоторно-сенсомоторных и фонематико-орфографических упражнений, в коррекции дисграфии у младших школьников с СДВГ.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

в исследовании приняли участие 50 учащихся 3-х классов (25 – экспериментальная, 25 – контрольная группа); разработанная 12- недельная технология включала стратегии SRSD и адаптированные блоки упражнений с последующей статистической обработкой данных (t-критерий Стьюдента, 𝑑 Коэна).

ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

в экспериментальной группе количество ошибок письма снизилось с 13,8 до 9,2 (𝑑 = 1,44; 𝑝 < 0,001) с наиболее выраженной динамикой по фонематическим и графомоторным ошибкам, тогда как в контрольной группе изменения были незначительными (с 13,5 до 12,1; 𝑑 = 0,43), что подтверждает высокую межгрупповую достоверность (𝑝 < 0,01) и соотносится с международными данными мета-анализов SRSD (𝑔 ≈ 1,14).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

дифференцированная логопедическая технология доказала высокую эффективность в снижении ошибок письма и развитии навыков самоконтроля у детей с СДВГ и рекомендуется к внедрению в практику логопедов специальных и общеобразовательных школ.

Ключевые слова: СДВГ, дисграфия, письменная речь, дифференцированная коррекция, SRSD, логопедическая технология, эффективность.

EFFECTIVENESS OF DIFFERENTIATED LOGOPEDIC TECHNOLOGY IN THE

CORRECTION OF WRITTEN SPEECH DISORDERS (DYSGRAPHIA) IN PRIMARY

SCHOOL STUDENTS DIAGNOSED WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY

SYNDROME

Inogamova Rano Bahadirovna Master's student, Faculty of Special Pedagogy, Logopedics, Alfraganus University. Utbasarova Umida Mexmanovna, PhD, v.b. associate professor.

Annotation

INTRODUCTION

executive function deficits in primary-school children with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) disrupt the writing process, leading to dysgraphia and low academic performance.

AIM

to experimentally demonstrate the effectiveness of a differentiated speechtherapy technology combining self-regulation, graphomotor-sensorimotor, and phonemicorthographic modules in correcting dysgraphia in primary-school children with ADHD.

MATERIALS AND METHODS

the study included 50 third-grade students (25 experimental, 25 control); the 12-week intervention integrated SRSD model strategies with tailored exercise blocks according to dysgraphia subtypes, evaluated using paired/independent t-tests and Cohen's 𝑑 effect size.

DISCUSSION AND RESULTS

total writing errors in the experimental group decreased significantly from 13.8 to 9.2 (𝑑 = 1.44; 𝑝 < 0.001), with the most pronounced improvements in phonemic and graphomotor errors, while the control group showed minimal change (13.5 to 12.1; 𝑑 = 0.43), demonstrating statistically significant post-test group differences (𝑝 < 0.01) aligned with international SRSD meta-analytic benchmarks (𝑔 ≈ 1.14).

CONCLUSION

the differentiated speech-therapy technology proves highly effective in reducing writing errors and building self-monitoring skills in children with ADHD, making it strongly recommended for logopedic practice in special and inclusive educational settings.

Keywords: ADHD, dysgraphia, written speech, differentiated correction, SRSD, speech-therapy technology, effectiveness.

Yozma nutq buzilishlari (disgrafiya) diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan boshlangʻich sinf oʻquvchilarida eng koʻp uchraydigan va oʻzlashtirishga jiddiy taʼsir koʻrsatuvchi kamchiliklardan biridir. diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromining asosiy mexanizmi boʻlmish boshqaruvchi (ijroiy) funksiyalar – diqqat, ishchi xotira va faoliyatni rejalashtirish yetishmovchiligi yozuv jarayonini, ayniqsa uni rejalashtirish, nazorat qilish va tuzatish bosqichlarini izdan chiqaradi.

Xalqaro tadqiqotlar yozma nutqni rivojlantirishda oʻz-oʻzini boshqarish strategiyasiga asoslangan yondashuv (Self-Regulated Strategy Development, SRSD) diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan oʻquvchilar uchun eng samarali ekanini koʻrsatadi: meta-tahlil maʼlumotlariga koʻra, ushbu model yozuv sifati boʻyicha katta effekt hajmini (g≈1,14) taʼminlaydi (Graham va boshq., 2012). Shu bilan birga, an’anaviy grafomotor-sensomotor mashqlar harf shakli, oʻlchami va yozuv ravonligini yaxshilaydi. Biroq amaliyotda bu yondashuvlar koʻpincha alohida, bolaning disgrafiya turini hisobga olmagan holda qoʻllaniladi.

Aynan shu boʻshliqdan kelib chiqib, mazkur tadqiqotda oʻz-oʻzini boshqarish (SRSD), grafomotor-sensomotor hamda fonematik-orfografik bloklarni birlashtiruvchi va har bir bolaning disgrafiya turiga moslashtiriladigan differensiallashgan logopedik texnologiya ishlab chiqildi hamda uning samaradorligi tekshirildi.

Diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida yozma nutq buzilishlarini o‘rganish zamonaviy maxsus pedagogika, logopediya va neyropsixologiyaning dolzarb yo‘nalishlaridan biri hisoblanadi. Mazkur toifadagi bolalarda yozuv faoliyatining shakllanishi faqat grafik ko‘nikmalarni egallash bilan cheklanmay, balki diqqatni jamlash, ishchi xotira, faoliyatni rejalashtirish, o‘z-o‘zini nazorat qilish va xatolarni mustaqil tuzatish kabi ijro funksiyalarining rivojlanganlik darajasi bilan ham chambarchas bog‘liq. Shu sababli diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan o‘quvchilarda disgrafiyani korreksiyalash masalasi kompleks va differensial yondashuvni talab qiladi.

Yozma nutq buzilishlari, xususan, disgrafiya muammosi logopediya fanida uzoq vaqt davomida o‘rganib kelinmoqda. R.I. Lalayeva yozma nutq buzilishlarini yozuv jarayonining psixologik, lingvistik va neyropsixologik mexanizmlari bilan bog‘liq murakkab buzilish sifatida tavsiflaydi. Muallifning fikricha, disgrafiya bolaning yozuvni egallash jarayonida tovushlarni farqlash, fonematik tahlil va sintez, so‘zning tovush-harf tarkibini anglash, grafik belgilarni to‘g‘ri qo‘llash hamda yozma faoliyatni nazorat qilishdagi qiyinchiliklar bilan namoyon bo‘lishi mumkin [4, 15–27]. Mazkur yondashuv disgrafiyani faqatgina qo‘l motorikasi yoki imlo xatolari bilan cheklab bo‘lmasligini, balki uning asosida bir nechta psixik va lingvistik funksiyalarning o‘zaro bog‘liq buzilishi yotishini ko‘rsatadi.

M.Yu. Ayupova logopedik amaliyotda yozma nutq buzilishlarini aniqlash va korreksiyalashda bolaning nutqiy rivojlanishi, fonematik eshitishi, tovushlarni tahlil qilish va sintezlash qobiliyati, lug‘at boyligi hamda grammatik qurilmalarni egallash darajasini kompleks ravishda hisobga olish zarurligini ta’kidlaydi. Muallif disgrafiyaning turli ko‘rinishlari turli mexanizmlarga asoslanishini qayd etib, korreksion ta’sirni buzilishning yetakchi mexanizmiga moslashtirish lozimligini ko‘rsatadi [8, 214–228]. Ushbu qarash diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalarda differensiallashgan logopedik texnologiyadan foydalanish zarurligini nazariy jihatdan asoslaydi.

L.S. Volkova tahriri ostidagi logopediya bo‘yicha tadqiqotlarda yozma nutq buzilishlarini bartaraf etish jarayoni tizimli, bosqichma-bosqich va kompleks tashkil etilishi kerakligi ko‘rsatiladi. Bunda bolaning fonematik jarayonlari, tovush-harf munosabatlari, grammatik bilimlari, grafik-motor ko‘nikmalari va yozma nutqni amaliy qo‘llash qobiliyatlari o‘zaro bog‘liq holda rivojlantiriladi [9, 458–482]. Mazkur yondashuv disgrafiyani korreksiyalashda faqat bitta mashqlar turiga tayanish yetarli emasligini ko‘rsatadi.

Diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromining yozma nutqqa ta’siri masalasi xorijiy tadqiqotchilar tomonidan ham keng o‘rganilgan. R.A. Barkley diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromining asosiy xususiyatlarini ijro funksiyalarining buzilishi, xususan, o‘z-o‘zini boshqarish, diqqatni nazorat qilish, ishchi xotira va faoliyatni rejalashtirishdagi qiyinchiliklar bilan bog‘laydi [7, 67–95]. Ushbu mexanizmlar yozuv jarayonida alohida ahamiyatga ega, chunki o‘quvchi yozma topshiriqni bajarish jarayonida bir vaqtning o‘zida mazmunni rejalashtirishi, so‘zlarni tanlashi, tovush-harf munosabatlarini nazorat qilishi, grafik harakatlarni amalga oshirishi va yozilgan matnni tekshirishi kerak bo‘ladi. Diqqat yetishmovchiligi mavjud bo‘lgan bolalarda ushbu jarayonlarning bir nechtasi bir vaqtning o‘zida buzilishi mumkin.

E. Sciberras va hamkorlarining tadqiqotlarida diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalarda til va kommunikativ muammolar ko‘proq uchrashi ko‘rsatilgan. Mualliflar bunday bolalarda nutqni tushunish, so‘z boyligi, grammatik tuzilmalardan foydalanish va tilni amaliy qo‘llash bilan bog‘liq qiyinchiliklar mavjud bo‘lishi mumkinligini ta’kidlaydilar [5, 793–800]. Bu holat yozma nutqning shakllanishiga ham bevosita ta’sir ko‘rsatadi, chunki yozuv bolaning og‘zaki nutqiy tajribasi, fonologik bilimlari va grammatik kompetensiyasi asosida rivojlanadi.

H. Korrel va hammualliflarining adabiyotlar sharhida diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalarda til muammolari mustaqil yoki qo‘shimcha ravishda namoyon bo‘lishi mumkinligi qayd etiladi. Tadqiqotchilar til muammolari va ijro funksiyalari buzilishi o‘zaro ta’sir ko‘rsatib, o‘quvchilarning akademik faoliyatini, jumladan, o‘qish va yozish ko‘nikmalarini murakkablashtirishini ko‘rsatadilar [6, 640–654]. Shu nuqtayi nazardan, disgrafiyani korreksiyalash jarayonida faqat yozuvdagi xatolarni kamaytirishga emas, balki bolaning diqqat, rejalashtirish va o‘z-o‘zini nazorat qilish qobiliyatlarini rivojlantirishga ham e’tibor qaratish lozim.

Yozma nutqni korreksiyalashda o‘z-o‘zini boshqarishga asoslangan strategiyalar alohida ahamiyatga ega. S. Graham va K.R. Harris tomonidan ishlab chiqilgan SelfRegulated Strategy Development — SRSD modeli o‘quvchilarning yozma faoliyatni rejalashtirish, strategiyani qo‘llash, o‘z faoliyatini nazorat qilish va natijani baholash ko‘nikmalarini rivojlantirishga qaratilgan [2, 323–344]. Mazkur yondashuvda o‘quvchi yozuv jarayonining passiv ijrochisi emas, balki o‘z faoliyatini boshqaruvchi faol subyekt sifatida qaraladi. Bu esa, ayniqsa, diqqatni jamlash va faoliyatni nazorat qilishda qiyinchiliklarga duch keladigan bolalar uchun muhimdir.

S. Graham, D. McKeown, S. Kiuhara va K.R. Harris tomonidan olib borilgan metatahlil boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida yozma nutqni rivojlantirishga qaratilgan turli metodlarning samaradorligini umumlashtirgan. Mualliflar yozuvni rejalashtirish, strategik yondashuv, o‘z-o‘zini nazorat qilish va aniq yozuv algoritmlaridan foydalanish o‘quvchilarning yozma ishlarini yaxshilashda yuqori samaradorlikka ega ekanligini ko‘rsatadilar [1, 879–896]. Ushbu natijalar diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalar bilan ishlashda SRSD elementlaridan foydalanishning ilmiy asoslanganligini ko‘rsatadi.

K.R. Harris, S. Graham, L.H. Mason va B. Friedlander yozma nutqni o‘rgatishda kuchli strategiyalarni qo‘llashni tavsiya etadilar. Ularning yondashuvida yozuv jarayoni aniq bosqichlarga ajratiladi: maqsad qo‘yish, rejalashtirish, yozish, o‘z-o‘zini nazorat qilish va natijani tekshirish [3, 34–61]. Bunday bosqichma-bosqich tashkil etilgan faoliyat diqqat yetishmovchiligi bo‘lgan o‘quvchilarga murakkab yozuv topshiriqlarini kichik va tushunarli operatsiyalarga ajratish imkonini beradi.

Shuningdek, yozuvdagi qiyinchiliklarni bartaraf etishda grafomotor va sensomotor mashqlar ham muhim o‘rin tutadi. Yozuv jarayoni mayda qo‘l motorikasi, qo‘l-barmoq harakatlarini muvofiqlashtirish, harakatlar aniqligi, yozuv bosimi va tezligini boshqarish bilan bog‘liq. Ayniqsa, diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalarda yozuvning notekisligi, harflar o‘lchamining o‘zgarishi, satrga rioya qilmaslik, harflarni tushirib qoldirish yoki almashtirish kabi xatolar kuzatilishi mumkin. Shu sababli grafomotorsensomotor mashqlarni fonematik va orfografik topshiriqlar bilan birgalikda qo‘llash korreksion ta’sirning kompleksligini ta’minlaydi.

Adabiyotlar tahlili shuni ko‘rsatadiki, disgrafiyaning turli shakllari turlicha korreksion yondashuvni talab qiladi. Akustik disgrafiyada fonematik eshitish va tovushlarni differensiallash ustida ishlash muhim bo‘lsa, optik disgrafiyada fazoviy tasavvurlar, harf shaklini idrok etish va grafik obrazlarni farqlashga e’tibor qaratiladi. Tahlil-sintez jarayonlarining buzilishi bilan bog‘liq disgrafiyada esa so‘zning tovush-harf tarkibini tahlil qilish, tovushlarni ketma-ketlikda ajratish va birlashtirish ko‘nikmalarini rivojlantirish ustuvor hisoblanadi [4, 52–76; 8, 220–232].

Shunday qilib, ilmiy adabiyotlar tahlili diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida disgrafiya ko‘p omilli xarakterga ega ekanligini ko‘rsatadi. Bir tomondan, yozma nutq buzilishlari fonematik, lingvistik va grafomotor qiyinchiliklar bilan bog‘liq bo‘lsa, ikkinchi tomondan, diqqat, ishchi xotira, rejalashtirish va o‘z-o‘zini nazorat qilishdagi muammolar yozuv faoliyatining samaradorligini pasaytiradi. Shu sababli korreksion ishni faqat bitta yo‘nalish bilan cheklash maqsadga muvofiq emas.

Mavjud adabiyotlarda SRSD modeli, grafomotor-sensomotor mashqlar hamda fonematik-orfografik korreksiya alohida yo‘nalishlar sifatida yetarlicha o‘rganilgan bo‘lsada, ularni bolaning individual disgrafiya turiga moslashtirilgan yagona differensiallashgan logopedik texnologiya tarkibida qo‘llash masalasi alohida ilmiy-amaliy ahamiyat kasb etadi. Aynan shuning uchun o‘z-o‘zini boshqarish, grafomotor-sensomotor va fonematikorfografik bloklarni yagona korreksion tizimga birlashtirish diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan o‘quvchilarda yozma nutq buzilishlarini bartaraf etishning istiqbolli yo‘nalishlaridan biri sifatida qaralishi mumkin.

Tadqiqot “tadqiqotgacha – tadqiqotdan keyin” (pre-test / post-test) nazorat guruhli eksperimental dizaynda oʻtkazildi. Unda 3-sinfning 50 nafar oʻquvchisi ishtirok etdi: 25 nafari tajriba, 25 nafari nazorat guruhini tashkil qildi. Kiritish mezonlari: diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi tashxisining tasdiqlanganligi hamda logopedik diagnostika asosida disgrafiya belgilarining aniqlanganligi.

Tajriba guruhi bilan ishlab chiqilgan texnologiya uch blokni birlashtirdi: (1) oʻz-oʻzini boshqarish bloki (SRSD modeli asosida – yozuvni rejalashtirish, oʻz-oʻzini yoʻriqlash va nazorat qilish, maqsad qoʻyish); (2) grafomotor-sensomotor blok (harf shakli, oʻlchami, yozuv bosimi va tezligi ustida ishlash); (3) fonematik-orfografik blok (tovush-harf mosligi, fonematik tahlil, orfografik qoidalar). Har bir oʻquvchida bloklar nisbati uning disgrafiya turiga (akustik, optik, tahlil-sintez buzilishi va boshqalar) qarab moslashtirildi. Mashgʻulotlar 12 hafta davomida, haftasiga 2 marta (jami 24 mashgʻulot), har biri 30–40 daqiqa oʻtkazildi. Nazorat guruhi anʼanaviy dastur boʻyicha ishladi.

Yozma nutq holati standart topshiriqlar (diktant, koʻchirish va mustaqil yozuv) boʻyicha aniqlangan xatolar soni orqali baholandi; xatolar turlarga (fonematik, orfografik, grafomotor, optik, tushirib qoldirish/qoʻshib yozish) ajratildi. Guruh ichidagi oʻzgarish bogʻlangan, guruhlararo farq mustaqil t-mezon bilan baholandi; effekt hajmi Cohen d koʻrsatkichi orqali hisoblandi (0,20 – kichik, 0,50 – oʻrta, 0,80 va undan yuqori – katta).

Tadqiqot yakunida tajriba guruhida yozuvdagi umumiy xatolar soni sezilarli darajada kamaydi, nazorat guruhida esa oʻzgarish kam boʻldi. Asosiy koʻrsatkichlar 1-jadvalda keltirilgan.

1-jadval

Tajriba va nazorat guruhlarida yozuvdagi xatolar sonining dinamikasi

Koʻrsatkich Tajriba guruhi (n=25) Nazorat guruhi (n=25) Tadqiqotgacha, oʻrt.±SD 13,8 ± 3,4 13,5 ± 3,3 Tadqiqotdan keyin, oʻrt.±SD 9,2 ± 3,0 12,1 ± 3,2 Kamayish (farq) 4,6 1,4 t-mezon (bogʻlangan) 9,2 2,5 P <0,001 <0,05 Effekt hajmi (Cohen d) 1,44 0,43

1-jadvaldan koʻrinadiki, tajriba guruhida xatolar oʻrtacha 13,8 dan 9,2 gacha kamaydi (kamayish 4,6; t=9,2; p<0,001; d=1,44 – katta effekt), nazorat guruhida esa atigi 13,5 dan 12,1 gacha (d=0,43 – kichik-oʻrta). Guruhlararo tadqiqotdan keyingi farq ham ishonchli (t=3,3; p<0,01; d≈0,94). Ikki guruh dinamikasi 1-diagrammada aks ettirilgan.

1-diagramma. Yozuvdagi umumiy xatolar sonining tajriba va nazorat guruhlaridagi

dinamikasi (kamroq — yaxshiroq)

Xatolar turlari boʻyicha tahlil korreksiya samarasining tuzilishini oydinlashtiradi: tajriba guruhida eng katta kamayish fonematik (3,6 → 2,3) va grafomotor (3,0 → 1,8) xatolarda kuzatildi; orfografik, optik hamda tushirib qoldirish/qoʻshib yozish xatolari ham kamaydi. Batafsil manzara 2-diagrammada berilgan. 2-diagramma. Tajriba guruhida xatolar turlari boʻyicha kamayish (tadqiqotgacha va keyin,

oʻrtacha)

Tajriba davomida o‘quvchilarning yozma ishlarini sifat jihatidan tahlil qilish korreksion texnologiyaning ta’siri faqat umumiy xatolar sonining kamayishi bilan chegaralanmaganligini ko‘rsatdi. Tajriba guruhi o‘quvchilarida yozuv faoliyatining bajarilish jarayoni ham izchil o‘zgargan. Dastlab o‘quvchilarning aksariyati yozma topshiriqni bajarishda tashqi ko‘rsatma va doimiy nazoratga ehtiyoj sezgan bo‘lsa, mashg‘ulotlar

13,8 13,5

9,2

12,1

Tajriba guruhi Nazorat guruhi

Umumiy xatolar dinamikasi

Tadqiqotgacha Tadqiqotdan keyin

3,6

3,3

3,0

2,2

1,7

2,3 2,2

1,8

1,5 1,4

Fonematik Orfografik Grafomotor Optik Tushirish/qoʻshish

Xato turlari boʻyicha kamayish

Tadqiqotgacha Tadqiqotdan keyin yakuniga kelib topshiriqni bajarish bosqichlarini mustaqil ravishda tashkil etish holatlari ko‘paygan. Xususan, yozishdan oldin topshiriq shartini anglash, asosiy vazifani aniqlash, yozuv jarayonini rejalashtirish va yakuniy natijani tekshirish ko‘nikmalarida ijobiy siljishlar kuzatildi.

O‘quvchilarning yozma ishlarini tahlil qilishda xatolarning takroriyligi ham muhim o‘zgarishlardan biri sifatida qayd etildi. Dastlab bir xil xato bir topshiriq doirasida bir necha marta takrorlangan bo‘lsa, korreksion mashg‘ulotlardan so‘ng bunday xatolarning takrorlanish chastotasi kamaydi. Ayniqsa, tovush va harflarni almashtirish, harflarni tushirib qoldirish, so‘z qismlarini birlashtirib yoki noto‘g‘ri ajratib yozish holatlarida ijobiy dinamika kuzatildi. Bu o‘quvchilarning yozuv jarayonida fonematik tahlil va o‘z-o‘zini nazorat qilish mexanizmlari faollashganini ko‘rsatadi.

Differensiallashgan yondashuvning muhim natijalaridan biri shundaki, korreksion ta’sir barcha o‘quvchilarda bir xil shaklda namoyon bo‘lmagan. Har bir o‘quvchining disgrafiya belgilarining yetakchi turi va diqqat faoliyatining xususiyatlariga qarab, korreksion bloklarning samaradorligi turlicha bo‘ldi. Fonematik qiyinchiliklari ustun bo‘lgan o‘quvchilarda tovush-harf munosabatlarini aniqlash va fonematik tahlil bilan bog‘liq topshiriqlarda ijobiy o‘zgarishlar ko‘proq kuzatildi. Grafomotor qiyinchiliklari ustun bo‘lgan o‘quvchilarda esa harflarning shakli, yozuvning satrga nisbatan joylashuvi, harflar o‘lchami va yozuv harakatlarining muvofiqlashuvida sezilarli yaxshilanish qayd etildi.

Shuningdek, tajriba guruhi o‘quvchilarida yozma topshiriqlarni bajarish jarayonida chalg‘ishlar sonining kamayishi va topshiriqni oxirigacha bajarish qobiliyatining yaxshilanishi kuzatildi. Dastlab ayrim o‘quvchilar topshiriqni bajarish davomida tez-tez faoliyat yo‘nalishini o‘zgartirgan yoki yozuvni tugatmasdan boshqa harakatga o‘tgan bo‘lsa, keyingi mashg‘ulotlarda yozma faoliyatni belgilangan ketma-ketlikda davom ettirish holatlari ko‘paydi. Bu o‘zgarishlar, ayniqsa, o‘z-o‘zini boshqarish va yozuvni rejalashtirish elementlari muntazam qo‘llanilgan mashg‘ulotlarda yaqqol namoyon bo‘ldi.

Korreksion mashg‘ulotlar davomida o‘quvchilarning xatoni aniqlash va uni mustaqil tuzatish qobiliyatida ham ijobiy o‘zgarishlar kuzatildi. Dastlab o‘quvchilar ko‘pincha logoped yoki pedagogning bevosita ko‘rsatmasidan keyingina xatoni tuzatgan bo‘lsa, keyinchalik ayrim xatolarni mustaqil aniqlashga va tuzatishga harakat qila boshladilar. Ayniqsa, yozilgan so‘zni qayta o‘qish, tovushlar ketma-ketligini tekshirish va yozuvni namunaga solishtirish kabi amallar o‘quvchilarning yozma faoliyatida muntazamroq qo‘llanila boshladi.

Natijalarni sifat jihatidan tahlil qilish shuni ko‘rsatdiki, korreksiya samaradorligi yozuvning faqat yakuniy mahsulotida emas, balki yozuv faoliyatining tashkil etilish jarayonida ham namoyon bo‘lgan. O‘quvchilar topshiriqni bajarishga tayyorgarlik ko‘rish, yozuv jarayonini nazorat qilish va bajarilgan ishni tekshirish kabi bosqichlarda ko‘proq faollik ko‘rsatganlar. Bu esa differensiallashgan logopedik texnologiyaning yozma nutq buzilishlarini bartaraf etish bilan bir qatorda, yozuv faoliyatining umumiy boshqarilishini ham rivojlantirishga xizmat qilganini ko‘rsatadi.

Tajriba natijalari differensiallashgan korreksion texnologiyaning ta’siri bir nechta o‘zaro bog‘liq yo‘nalishlarda namoyon bo‘lganini ko‘rsatdi: yozuvdagi xatolar kamaygan, xatolarning takroriyligi pasaygan, fonematik va grafomotor jarayonlar yaxshilangan, yozma topshiriqni bajarishdagi mustaqillik oshgan hamda o‘z-o‘zini nazorat qilish ko‘nikmalari shakllangan. Bu natijalar korreksion texnologiyaning kompleks tuzilishi va individual disgrafik qiyinchiliklarga moslashtirilishi uning amaliy samaradorligini oshirganini ko‘rsatadi.

Olingan natijalar differensiallashgan logopedik texnologiyaning diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan oʻquvchilarda disgrafiyani korreksiyalashda yuqori samaradorligini tasdiqlaydi. Tajriba guruhida qayd etilgan katta effekt hajmi (d=1,44) va guruhlararo ishonchli farq (d≈0,94) xalqaro meta-tahlil maʼlumotlari bilan uygʻun: SRSD modeli diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan oʻquvchilarda yozuv sifati boʻyicha oʻrtacha g≈1,14 effekt beradi (Graham va boshq., 2012).

Texnologiyaning ustunligi uning differensiallanganligida: oʻz-oʻzini boshqarish blokining kiritilishi bevosita diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromining asosiy mexanizmi – boshqaruvchi funksiyalar yetishmovchiligiga taʼsir qiladi, grafomotor va fonematik-orfografik bloklar esa disgrafiyaning konkret koʻrinishlarini bartaraf etadi. Fonematik va grafomotor xatolardagi eng katta kamayish ham shu bilan izohlanadi.

Namuna hajmi nisbatan kichik (n=50) va tadqiqot bir muassasa doirasida oʻtkazilgan; korreksiya natijasining barqarorligini baholovchi uzoq muddatli (katamnestik) kuzatuv oʻtkazilmagan. Keyingi bosqichda namunani kengaytirish va natijalarning saqlanuvchanligini 6–12 oydan soʻng tekshirish maqsadga muvofiq.

Olingan natijalarni tahlil qilish shuni ko‘rsatadiki, diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida disgrafiyani korreksiyalashda asosiy e’tiborni faqat yozuvdagi xatolarni bartaraf etishga qaratish yetarli emas. Yozuv jarayonining samaradorligi bolaning topshiriqni qanday qabul qilishi, uni qanday rejalashtirishi, bajarish davomida o‘z faoliyatini qanchalik nazorat qilishi va xatolarni qanday aniqlashiga ham bog‘liq. Shu nuqtayi nazardan, korreksion texnologiyada o‘z-o‘zini boshqarish elementlarining qo‘llanilishi disgrafiyaning nafaqat tashqi belgilariga, balki yozuv faoliyatining ichki boshqaruv mexanizmlariga ham ta’sir ko‘rsatadi.

Tajriba guruhida yozuv xatolarining sezilarli darajada kamayishi differensiallashgan texnologiyaning tarkibiy bloklari o‘rtasidagi o‘zaro bog‘liqlik bilan izohlanishi mumkin. O‘zo‘zini boshqarish bloki o‘quvchiga topshiriqni bajarishning umumiy strategiyasini shakllantirishga yordam bergan bo‘lsa, fonematik-orfografik blok tovush-harf munosabatlarini aniqlashtirish va so‘zning tovush tarkibini nazorat qilishga xizmat qilgan. Grafomotor-sensomotor mashqlar esa yozuvning texnik tomonlarini takomillashtirishga yo‘naltirilgan. Shunday qilib, mazkur bloklar bir-birini to‘ldirgan va alohida qo‘llanilganda yuzaga kelishi mumkin bo‘lgan cheklovlarni kamaytirgan.

Mazkur holat disgrafiyani korreksiyalashda “bir xil mashqlar — barcha o‘quvchilar uchun” tamoyilining cheklanganligini ko‘rsatadi. Diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalarda yozma nutq buzilishlarining tashqi ko‘rinishi o‘xshash bo‘lishi mumkin, biroq ularning asosiy mexanizmlari bir xil emas. Bir o‘quvchida fonematik differensiallash qiyinchiliklari ustun bo‘lsa, boshqasida grafik harakatlarni muvofiqlashtirish yoki yozuv jarayonini rejalashtirish muammolari yetakchi bo‘lishi mumkin. Shu sababli korreksion mashg‘ulotlar mazmunini individual diagnostik ma’lumotlarga asoslangan holda moslashtirish yuqori samaradorlikni ta’minlovchi muhim shartlardan biridir.

Tajriba guruhidagi yuqori effekt hajmi korreksion ishning faqat miqdoriy emas, balki sifat jihatdan ham samarali bo‘lganini ko‘rsatadi. Yozuv xatolarining kamayishi bilan bir qatorda, o‘quvchilarning yozma topshiriqni bajarish jarayonidagi mustaqilligi, topshiriqni oxirigacha bajarishga intilishi va o‘z xatolarini tekshirishga tayyorligi ham oshgan. Bu jihat alohida ahamiyatga ega, chunki disgrafiyani bartaraf etishning uzoq muddatli samarasi faqat o‘qituvchi yoki logoped ko‘magida to‘g‘ri yozishga emas, balki o‘quvchining mustaqil ravishda to‘g‘ri yozish strategiyasini qo‘llay olishiga bog‘liq.

Nazorat guruhidagi nisbatan kichik ijobiy o‘zgarishlar esa an’anaviy logopedik yordamning ma’lum darajada foydali ekanligini ko‘rsatadi. Biroq tajriba guruhidagi natijalarning ancha yuqori bo‘lishi differensiallashgan va ko‘p komponentli yondashuvning ustunligini ko‘rsatadi. Bu holat ayniqsa diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan bolalarda korreksion jarayonni tashkil etishda umumiy logopedik mashqlarni ijro funksiyalarini rivojlantirishga qaratilgan strategiyalar bilan birlashtirish zarurligini ko‘rsatadi.

Natijalarning yana bir muhim jihati shundaki, korreksion ta’sirning samaradorligi bolaning disgrafiya turi bilan bog‘liq individual xususiyatlarni hisobga olishga bog‘liq bo‘lgan. Korreksion bloklarning nisbatini o‘zgartirish imkoniyati logopedga mashg‘ulotlarni bolaning yetakchi qiyinchiliklariga moslashtirish imkonini beradi. Bu esa differensiallashgan texnologiyaning moslashuvchanligini oshiradi. Ayniqsa, diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan o‘quvchilarda individual farqlar yuqori bo‘lishi sababli bunday moslashuvchan yondashuv amaliy jihatdan muhimdir.

Shu bilan birga, olingan natijalarni talqin qilishda ayrim cheklovlarni hisobga olish zarur. Ishtirokchilar sonining nisbatan kamligi natijalarni barcha diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan boshlang‘ich sinf o‘quvchilariga bevosita umumlashtirish imkoniyatini cheklaydi. Bundan tashqari, korreksion ishning 12 hafta davomida olib borilgani qisqa muddatli samaradorlikni baholash imkonini beradi, biroq hosil bo‘lgan ko‘nikmalarning uzoq muddat davomida saqlanib qolishi masalasini to‘liq aniqlash uchun keyingi kuzatuvlar zarur. Kelgusida turli yosh guruhlari, turli disgrafiya turlari va turli ta’lim sharoitlarida texnologiyaning samaradorligini o‘rganish maqsadga muvofiq.

Muhokama qilingan natijalar disgrafiyani korreksiyalash jarayonida bolaning individual yozma-nutqiy qiyinchiliklari bilan bir qatorda, diqqat va o‘z-o‘zini boshqarish xususiyatlarini ham hisobga olish zarurligini ko‘rsatadi. Differensiallashgan logopedik texnologiyaning samaradorligi uning uch asosiy yo‘nalishni — yozuv faoliyatini boshqarish, grafomotor-sensomotor ko‘nikmalarni rivojlantirish va fonematik-orfografik jarayonlarni takomillashtirishni — yagona tizimda birlashtirishi bilan belgilanadi. Shu sababli mazkur yondashuv diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi bo‘lgan o‘quvchilarda disgrafiyani korreksiyalashning kompleks va individual yo‘naltirilgan modeli sifatida amaliyot uchun muhim ahamiyat kasb etadi.

Xulosa

Tajriba-eksperimental tadqiqot ishlab chiqilgan differensiallashgan logopedik texnologiya diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan boshlangʻich sinf oʻquvchilarida yozuvdagi xatolar sonini ishonchli va katta samara bilan kamaytirishini koʻrsatdi (d=1,44; p<0,001). Texnologiyaning oʻz-oʻzini boshqarish, grafomotorsensomotor va fonematik-orfografik bloklarni birlashtirgan hamda disgrafiya turiga moslashadigan tuzilishi uning yuqori samaradorligini taʼminladi.

Natijalar amaliy jihatdan quyidagilarni asoslaydi: diqqat yetishmovchiligi va giperaktivlik sindromi aniqlangan oʻquvchilar bilan logopedik ish disgrafiya turini hisobga olgan holda differensiallashtirilishi; korreksiya tarkibiga oʻz-oʻzini boshqarish (SRSD) elementlari kiritilishi; jarayon psixologik-pedagogik hamrohlik bilan uygʻunlashtirilishi lozim. Texnologiya maxsus va umumtaʼlim maktablari logopedlari amaliyotida qoʻllashga tavsiya etiladi.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI | СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ | REFERENCES

1. Graham S., McKeown D., Kiuhara S., Harris K. R. A meta-analysis of writing

instruction for students in the elementary grades // Journal of Educational

Psychology. – 2012. – Vol. 104, № 4. – P. 879–896.

2. Graham S., Harris K. R. Students with learning disabilities and the process of

writing: A meta-analysis of SRSD studies // Handbook of Learning Disabilities. –

New York: Guilford Press, 2003. – P. 323–344.

3. Harris K. R., Graham S., Mason L. H., Friedlander B. Powerful Writing Strategies

for All Students. – Baltimore: Brookes, 2008. – 322 p.

4. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи у младших школьников. – СПб.:

Союз, 2018. – 224 с.

5. Sciberras E., Mueller K. L., Efron D. et al. Language problems in children with

ADHD

a community-based study // Pediatrics. – 2014. – Vol. 133, № 5. – P. 793–

800.

6. Korrel H., Mueller K. L., Silk T. et al. Research review: Language problems in

children with ADHD // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 2017. – Vol.

58, № 6. – P. 640–654.

7. Barkley R. A. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis

and Treatment. – 4th ed. – New York: Guilford Press, 2015. – 898 p.

8. Ayupova M. Yu. Logopediya: oliy oʻquv yurtlari uchun darslik. – Toshkent:

Oʻqituvchi, 2019. – 320 b.

9. Волкова Л. С. Логопедия: учебник для вузов. – М.: ВЛАДОС, 2018. – 703 с.

10. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders (DSM-5). – Washington: APA, 2013. – 947 p.