TALABALARNING EPISTEMIK QIZIQISHI VA BILISHGA YO‘NALTIRILGAN MOTIVATSIYASINING PSIXOLOGIK XUSUSIYATLARI.

MOTIVATSIYASINING PSIXOLOGIK XUSUSIYATLARI.

Raximova Aziza Davranbekovna, Innovatsion texnologiyalar universiteti.

Annotatsiya.

KIRISH

mazkur maqolada talabalarning epistemik qiziqishi hamda bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyasining psixologik xususiyatlari tahlil qilinadi. Epistemik qiziqish shaxsning yangi bilimlarni egallash, mavjud bilimlarni aniqlashtirish, muammoli va noaniq vaziyatlarning mohiyatini anglashga bo‘lgan ichki ehtiyoji sifatida izohlanadi. Bilishga yo‘naltirilgan motivatsiya esa talabaning o‘quv faoliyatida bilim olish jarayonini mustaqil qadriyat sifatida qabul qilishi, yangi axborotni izlash va chuqur o‘zlashtirishga intilishi bilan tavsiflanadi. Maqolada epistemik qiziqish va bilish motivatsiyasining o‘zaro bog‘liqligi, ularning kognitiv faollik, refleksiya, mustaqil fikrlash, muammoli vaziyatlarni tahlil qilish hamda akademik faoliyat samaradorligiga ta’siri yoritiladi. Shuningdek, talabalarning bilimga bo‘lgan ichki ehtiyojini kuchaytiruvchi psixologik omillar, xususan, qiziquvchanlik, noaniqlikka tolerantlik, o‘z-o‘zini rivojlantirishga intilish va ichki motivatsiyaning ahamiyati ochib beriladi. Epistemik qiziqish va bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyani rivojlantirish talabalarda faol, tanqidiy va refleksiv tafakkurni shakllantirishning muhim psixologik sharti ekanligi asoslanadi.

MAQSAD

talabalarning epistemik qiziqishi va bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyasining asosiy psixologik xususiyatlarini tahlil qilish, ular o‘rtasidagi o‘zaro bog‘liqlikni ochib berish va kognitiv faollikni rivojlantirishdagi o‘rnini asoslashdan iborat.

MATERIALLAR VA METODLAR

tadqiqotda kompleks psixodiagnostik yondashuv asosida J. A. Litmanning I/D Epistemic Curiosity Scale (I-tip va D-tip), J. T. Cacioppo va boshqalarning Need for Cognition Scale (NFC-18) hamda R. J. Vallerandning Academic Motivation Scale (AMS-C 28) metodikalaridan foydalanilgan.

MUHOKAMA VA NATIJALAR

nazariy va metodologik tahlillar epistemik qiziqishning I-tipi yangi bilimlarni kashf etishdan zavqlanish bilan, D-tipi esa bilimdagi bo‘shliqni bartaraf etish va muammoning aniq yechimini topish bilan bog‘liqligini ko‘rsatdi. Ushbu ko‘rsatkichlarning bilishga ehtiyoj (NFC) va ichki akademiy motivatsiya bilan uyg‘unligi talabalarda refleksiv hamda tanqidiy epistemik tafakkurni shakllantirishning psixologik determinanti hisoblanadi.

XULOSA

epistemik qiziqish va bilish motivatsiyasining o‘zaro bog‘liq tizim sifatida rivojlanishi talabani bilimni passiv qabul qiluvchidan uni mustaqil izlovchi, tekshiruvchi va asoslovchi faol subyektga aylantiradi.

Kalit so‘zlar: epistemik qiziqish, bilish motivatsiyasi, epistemik tafakkur, kognitiv faollik, ichki motivatsiya, qiziquvchanlik, refleksiya, talaba, bilish ehtiyoji, psixologik

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭПИСТЕМИЧЕСКОГО ИНТЕРЕСА И

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ.

Рахимова Азиза Давранбековна, университет инновационных технологий.

Аннотация.

ВВЕДЕНИЕ

в статье анализируются психологические особенности эпистемического интереса и познавательной мотивации студентов. Эпистемический интерес рассматривается как внутренняя потребность личности в приобретении новых знаний, уточнении имеющихся представлений, а также в понимании сущности проблемных и неопределённых ситуаций. Познавательная мотивация характеризуется стремлением студента воспринимать процесс приобретения знаний как самостоятельную ценность, искать новую информацию и глубоко её осмысливать. В статье раскрывается взаимосвязь эпистемического интереса и познавательной мотивации, а также их влияние на когнитивную активность, рефлексию, самостоятельность мышления, анализ проблемных ситуаций и эффективность учебной деятельности. Особое внимание уделяется психологическим факторам, усиливающим внутреннюю потребность студентов в познании, в том числе любознательности, толерантности к неопределённости, стремлению к саморазвитию и внутренней мотивации. Обосновывается положение о том, что развитие эпистемического интереса и познавательной мотивации является важным психологическим условием формирования активного, критического и рефлексивного мышления студентов.

ЦЕЛЬ

анализ основных психологических характеристик эпистемического интереса и познавательной мотивации студентов, выявление их взаимосвязи и обоснование их роли в развитии когнитивной активности.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

в исследовании использован комплексный психодиагностический подход, включающий шкалу эпистемической любознательности Д. Литмана (I/D Epistemic Curiosity Scale), шкалу потребности в познании Д. Качиоппо и др. (NFC-18) и шкалу академической мотивации Р. Валлеранда (AMS-C 28).

ОБСУЖДЕНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ

теоретико-методологический анализ показал, что I-тип эпистемического интереса связан с получением удовольствия от открытий, а D-тип — с устранением пробелов в знаниях и поиском точных решений. Сочетание этих показателей с потребностью в познании (NFC) и внутренней мотивацией выступает главным психологическим детерминантом формирования рефлексивного и критического эпистемического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

развитие эпистемического интереса и познавательной мотивации как целостной системы способствует трансформации студента из пассивного получателя информации в активного субъекта познания.

Ключевые слова: эпистемический интерес, познавательная мотивация, эпистемическое мышление, когнитивная активность, внутренняя мотивация, любознательность, рефлексия, студент, потребность в познании, психологический детерминант.

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS’ EPISTEMIC INTEREST AND

KNOWLEDGE-ORIENTED MOTIVATION.

Raximova Aziza Davranbekovna, University of Innovative Technologies.

Annatation

INTRODUCTION

this article examines the psychological characteristics of students’ epistemic interest and knowledge-oriented motivation. Epistemic interest is interpreted as an individual’s internal need to acquire new knowledge, clarify existing understanding, and comprehend the nature of problematic and uncertain situations. Knowledge-oriented motivation refers to students’ tendency to perceive the process of learning as an independent value and their willingness to search for, understand, and deeply process new information. The article discusses the relationship between epistemic interest and cognitive motivation and their influence on cognitive activity, reflection, independent thinking, problem analysis, and academic performance. Particular attention is paid to psychological factors that strengthen students’ intrinsic need for knowledge, including curiosity, tolerance of uncertainty, orientation toward self-development, and intrinsic motivation. It is argued that the development of epistemic interest and knowledge-oriented motivation constitutes an important psychological condition for fostering active, critical, and reflective thinking in university students.

AIM

to analyze the psychological features of students' epistemic interest and cognitive motivation, uncover their interrelationships, and substantiate their significance in fostering cognitive activity.

MATERIALS AND METHODS

the study employs an integrated psychodiagnostic framework comprising J. A. Litman’s I/D Epistemic Curiosity Scale (I-type and D-type), J. T. Cacioppo et al.’s Need for Cognition Scale (NFC-18), and R. J. Vallerand’s Academic Motivation Scale (AMS-C 28).

DISCUSSION AND RESULTS

theoretical and methodological analysis revealed that I-type epistemic curiosity drives the joy of intellectual discovery, whereas D-type focuses on bridging knowledge gaps and finding definitive solutions. The synergy between these dimensions, need for cognition (NFC), and intrinsic motivation serves as a key psychological determinant for building reflective and critical epistemic thinking.

CONCLUSION

the systemic development of epistemic interest and intrinsic motivation empowers students to evolve from passive receivers of information into active, independent, and evidence-driven learners.

Keywords: epistemic interest, cognitive motivation, epistemic thinking, cognitive activity, intrinsic motivation, curiosity, reflection, student, need for cognition, psychological

Talabalarning epistemik qiziqishi va bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyasini psixologik jihatdan baholashda mazkur ikki hodisani faqat umumiy qiziqish yoki o‘quv motivatsiyasi doirasida o‘rganish yetarli emas. Epistemik qiziqish yangi bilimni izlashga undovchi emotsional-motivatsion jarayon bo‘lsa, bilishga yo‘naltirilgan motivatsiya shaxsning intellektual faoliyat bilan shug‘ullanishga nisbatan barqaror ichki yo‘nalishini ifodalaydi. Shu sababli tadqiqotda ushbu konstruktlarning turli jihatlarini aniqlashga imkon beruvchi bir nechta psixodiagnostik metodikalardan kompleks foydalanish maqsadga muvofiq hisoblanadi.

Tadqiqot uchun birinchi asosiy metodika sifatida J. A. Litmanning Interest- and Deprivation-Type Epistemic Curiosity Scale (I/D Epistemic Curiosity Scale) metodikasidan foydalanish mumkin. Ushbu variant epistemik qiziqishni ikki komponentga ajratadi: I-type (Interest-type) – yangi bilim va g‘oyalarni kashf etishdan zavqlanishga asoslangan qiziqish hamda D-type (Deprivation-type) – muayyan bilim yetishmasligini bartaraf etish, savolga aniq javob topish yoki muammoni hal qilish ehtiyojidan kelib chiqadigan qiziqish. Litmanning tadqiqotlarida 10 banddan iborat ikki omilli model – I-tip uchun 5 ta va D-tip uchun 5 ta band – boshqa modellarga nisbatan yaxshiroq psixometrik moslik ko‘rsatgan.

Ikkinchi metodika sifatida J. T. Cacioppo, R. E. Petty va C. F. Kao tomonidan ishlab chiqilgan Need for Cognition Scale – Short Form (NFC-18) qo‘llanishi maqsadga muvofiq. Ushbu 18 bandli shkala insonning murakkab fikrlash faoliyatiga kirishish va undan qoniqish olishga nisbatan barqaror moyilligini aniqlaydi. Metodika talabaning faqat bilimga qiziqishini emas, balki muammoni chuqur tahlil qilish, murakkab intellektual vazifalardan qochmaslik va fikrlash jarayonining o‘zini qadrlash darajasini aniqlash imkonini beradi. NFC-18 asl 34 bandli shkalaning qisqartirilgan shakli bo‘lib, dastlabki tadqiqotda uning to‘liq shakl bilan juda yuqori muvofiqligi qayd etilgan.

Uchinchi metodika sifatida R. J. Vallerand va hammualliflarning Academic Motivation Scale – College Version (AMS-C 28) metodikasidan foydalanish mumkin. Mazkur metodika 28 banddan iborat bo‘lib, yettita motivatsion yo‘nalishni: bilishga qaratilgan ichki motivatsiya, muvaffaqiyatga erishishga qaratilgan ichki motivatsiya, stimulyatsiyani his qilishga yo‘naltirilgan ichki motivatsiya, identifikatsiyalangan, introeksiyalangan va tashqi boshqaruv hamda amotivatsiyani o‘lchaydi. Ushbu maqola mavzusi nuqtai nazaridan ayniqsa Intrinsic Motivation to Know – “bilishga yo‘naltirilgan ichki motivatsiya” subshkalasi muhimdir. U yangi narsalarni o‘rganish va bilim doirasini kengaytirish jarayonidan olinadigan ichki qoniqishni aniqlashga xizmat qiladi. AMS-C 28 yetti balli baholash tizimidan foydalanadi va har bir subshkala to‘rtta bandni o‘z ichiga oladi.

1-jadval. Talabalarning epistemik qiziqishi va bilish motivatsiyasini aniqlash metodikalari

Psixodiagnostik metodika Asosiy ko‘rsatkich Tadqiqotdagi vazifasi

J. A. Litman I/D Epistemic

Curiosity Scale

I-tip epistemik qiziqish Yangi bilimlarni o‘rganish va intellektual

kashfiyotdan zavqlanishni aniqlash

J. A. Litman I/D Epistemic

Curiosity Scale

D-tip epistemik qiziqish Bilim yetishmasligini bartaraf etish va

muammoni oxirigacha hal qilishga intilishni

aniqlash Cacioppo, Petty, Kao NFC-

Bilishga ehtiyoj – Need

for Cognition

Murakkab fikrlash va intellektual faoliyat bilan

shug‘ullanishga barqaror moyillikni aniqlash

Vallerand va boshq. AMS-

C 28

Intrinsic Motivation to

Know

Bilim olish jarayonining o‘zidan qoniqish hosil

qilish darajasini aniqlash

Vallerand va boshq. AMS-

C 28

Tashqi motivatsiya va

amotivatsiya

Ichki bilish motivatsiyasini tashqi sabablar

bilan qiyosiy tahlil qilish

Mazkur metodikalarni birgalikda qo‘llash epistemik qiziqishning faqat miqdoriy darajasini emas, balki uning psixologik tabiatini ham aniqlash imkonini beradi. Masalan, Itip epistemik qiziqish ko‘rsatkichi yuqori bo‘lgan talaba yangi mavzu yoki g‘oya bilan tanishishning o‘zidan qoniqish oladi. Uning bilish faolligi aniq bir muammoni hal qilish zarurati bilan cheklanmaydi. Bunday talaba yangi manbalarni mustaqil izlash, alternativ nuqtai nazarlarni o‘rganish va ilgari tanish bo‘lmagan muammolarni tahlil qilishga ko‘proq moyil bo‘lishi mumkin.

D-tip epistemik qiziqishda esa psixologik mexanizm biroz boshqacha ishlaydi. Bunday holatda bilimning yetishmasligi talaba uchun ichki kognitiv noqulaylikni yuzaga keltiradi. Savolning javobsiz qolishi, masalaning yechilmasligi yoki qarama-qarshi axborotning mavjudligi uni izlanishni davom ettirishga undaydi. Litman tadqiqotlarida I-tip yangi bilimlarni kashf etishdan olinadigan ijobiy hissiyotlar bilan, D-tip esa muayyan javob yoki yechimni topishga yo‘naltirilgan qat’iy izlanish bilan farqlanishi ko‘rsatilgan.

Shu jihatdan I-tip va D-tipning ikkalasi ham epistemik tafakkur uchun ijobiy ahamiyat kasb etishi mumkin, biroq ularning funksiyasi bir xil emas. I-tip epistemik qiziqish bilim maydonini kengaytirishga, D-tip esa bilimdagi bo‘shliqni chuqur va izchil bartaraf etishga xizmat qiladi. Birinchi holatda “yana nimani bilishim mumkin?” degan ichki yo‘nalish ustun bo‘lsa, ikkinchisida “bu savolning aniq javobini topishim kerak” degan psixologik ehtiyoj kuchliroq namoyon bo‘ladi.

Bilishga ehtiyoj – Need for Cognition ko‘rsatkichi esa ushbu jarayonlarning qanchalik barqaror intellektual faoliyatga aylanayotganini aniqlashda alohida ahamiyatga ega. Epistemik qiziqishning yuqoriligi har doim ham talabaning uzoq davom etuvchi va murakkab fikrlash faoliyatiga tayyorligini anglatmaydi. Talaba yangi hodisalarga kuchli qiziqishi, biroq chuqur tahlil talab etadigan vazifalarda tezda faoliyatni to‘xtatishi mumkin. Aksincha, NFC ko‘rsatkichi yuqori bo‘lgan shaxs murakkab masalalarni tahlil qilish va aqliy kuch talab etuvchi vazifalar bilan shug‘ullanishni nisbatan ijobiy qabul qiladi. NFC-18 aynan ushbu individual psixologik farqlarni aniqlashga xizmat qiladi.

Tadqiqotda alohida e’tibor I-tip epistemik qiziqish va AMS-C 28 metodikasining “Intrinsic Motivation to Know” ko‘rsatkichi o‘rtasidagi munosabatga qaratilishi lozim. Nazariy jihatdan mazkur ikki ko‘rsatkich o‘zaro yaqin bo‘lsa-da, ular aynan bir xil konstrukt emas. I-tip epistemik qiziqish yangi ma’lumotni topish va kashf qilishga bo‘lgan intellektual qiziqishni ifodalaydi, bilishga yo‘naltirilgan ichki motivatsiya esa bilim olishni shaxs uchun mustaqil qadriyat sifatida aks ettiradi. Shuning uchun ularning kuchli ijobiy bog‘liqligi epistemik qiziqishning barqaror bilish motivatsiyasiga integratsiyalashganligini ko‘rsatuvchi muhim psixologik indikator sifatida qaralishi mumkin.

Bu fikr Litmanning empirik tadqiqotlari bilan ham mos keladi. Uning 202 nafar ishtirokchi qatnashgan tadqiqotida I-tip epistemik qiziqish ichki motivatsiya bilan ijobiy bog‘langan, D-tip esa ichki motivatsiya bilan bir qatorda ayrim tashqi motivatsion yo‘nalishlar bilan ham bog‘liqlik ko‘rsatgan. Muallif buni I-tipning ko‘proq bilim olishdan olinadigan ichki zavq bilan, D-tipning esa bilimga ega bo‘lish bilan birga muammoni to‘g‘ri hal qilish va natijaga erishish ehtiyoji bilan bog‘liqligi orqali izohlaydi.

Mazkur holat talabalarning epistemik qiziqishini baholashda faqat umumiy yuqori yoki past ballga tayanish ilmiy jihatdan yetarli emasligini ko‘rsatadi. Epistemik qiziqishning qaysi turi ustun ekanligi ham aniqlanishi lozim. Masalan, I-tip yuqori, D-tip o‘rtacha bo‘lgan talaba yangi bilim va g‘oyalarga ochiq, intellektual kashfiyotga yo‘naltirilgan bo‘lishi mumkin. Dtip yuqori bo‘lgan talaba esa savolni yechimsiz qoldirmaslik, murakkab muammoni oxirigacha tahlil qilish va aniqlikka erishish xususiyati bilan ajralib turishi mumkin. Har ikkala ko‘rsatkich yuqori bo‘lgan holat esa keng epistemik qiziqish va bilim bo‘shlig‘ini bartaraf etishga qaratilgan qat’iylikning birlashganligini bildiradi.

2-jadval. Psixodiagnostik ko‘rsatkichlarning kompleks talqini Psixologik profil

I-tip D-tip NFC Bilishga ichki

motivatsiya

Psixologik tavsif Epistemik faol Yuqori Yuqori Yuqori Yuqori Yangi bilimga qiziqadi,

murakkab muammolarni

oxirigacha tahlil qiladi va bilim

olishning o‘zidan qoniqish oladi Izlanuvchan Yuqori O‘rtacha Yuqori Yuqori Yangi g‘oya va axborotlarni

mustaqil izlashga kuchli moyil Muammoga yo‘naltirilgan

O‘rtacha Yuqori Yuqori O‘rtacha–

yuqori

Noaniqlik va bilim bo‘shlig‘ini

bartaraf etishga qat’iy intiladi Situativ qiziquvchan

Yuqori O‘rtacha Past–

o‘rtacha

O‘rtacha Yangilikka qiziqadi, biroq

murakkab va uzoq intellektual

faoliyatda barqarorlik yetarli

emas Kognitiv passiv

Past Past Past Past Mustaqil bilim izlash va

murakkab fikrlash faoliyatiga

ichki ehtiyoj sust

Ushbu profillar klinik yoki qat’iy diagnostik toifalar emas, balki uchta metodika ko‘rsatkichlarini birgalikda sharhlash uchun taklif etilayotgan analitik model hisoblanadi. Shuning uchun talabalarni “yuqori”, “o‘rta” va “past” guruhlarga ajratishda metodika mualliflari tomonidan belgilanmagan sun’iy chegaralarni qo‘llash maqsadga muvofiq emas. Asosiy statistik tahlilda ko‘rsatkichlarni uzluksiz miqdor sifatida saqlash, guruhlash zarur bo‘lsa esa tanlanma normativlari yoki asoslangan percentil mezonlaridan foydalanish kerak.

Empirik ma’lumotlarni statistik qayta ishlashda dastlab har bir shkalaning ichki ishonchliligini Cronbach α va imkoniyat mavjud bo‘lsa McDonald ω koeffitsiyentlari bilan tekshirish zarur. Keyingi bosqichda taqsimot xususiyatlari o‘rganilib, normal taqsimot talablariga mos hollarda Pearson korrelyatsiyasi, aks holda Spearman korrelyatsiyasi qo‘llanadi. Epistemik qiziqishning bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyaga qo‘shadigan mustaqil hissasini aniqlash uchun ko‘p omilli regressiya tahlilidan foydalanish mumkin.

Agar metodikalar o‘zbek tiliga ilk marotaba moslashtirilayotgan bo‘lsa, ularni oddiy tarjima qilish bilan cheklanmaslik zarur. Tarjima va qayta tarjima, psixolog hamda tilshunos ekspertlar bahosi, pilot sinov, ichki ishonchlilik tahlili va imkoniyatga qarab tasdiqlovchi faktor tahlili amalga oshirilishi lozim. Xususan, I/D Epistemic Curiosity metodikasida ikki omilli strukturaning o‘zbek talabalar tanlanmasida ham saqlanishi empirik tekshirilishi kerak. Boshqa tillardagi tadqiqotlarda I/D modelining ikki omilli tuzilishi qayta tasdiqlangan bo‘lsa-da, bu uning o‘zbek tilidagi shakli avtomatik tarzda xuddi shunday psixometrik xususiyatga ega bo‘lishini anglatmaydi.

Umuman olganda, ko‘rib chiqilgan psixodiagnostik yondashuv talabalarning epistemik qiziqishini “yangi bilimni izlashga moyillik”, bilishga ehtiyojini “murakkab fikrlashga barqaror intilish”, bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyasini esa “bilim olish faoliyatining o‘zidan ichki qoniqish hosil qilish” sifatida bir-biridan farqlab o‘rganish imkonini beradi. Ushbu uch komponentning uyg‘un rivojlanganligi talabaning epistemik faol subyekt sifatida shakllanganligini, ya’ni bilimni shunchaki qabul qilmasdan, uni izlash, tekshirish, tushuntirish va asoslashga ichki ehtiyoj sezishini anglatadi.

Shunday qilib, talabalarning epistemik qiziqishi va bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyasi o‘rtasidagi munosabat bir yo‘nalishli emas, balki ko‘p komponentli psixologik tizim sifatida namoyon bo‘ladi. Epistemik qiziqish bilish faoliyatini boshlovchi emotsional-motivatsion turtki vazifasini bajarsa, Need for Cognition intellektual sa’y-harakatning barqarorligini ta’minlaydi, bilishga yo‘naltirilgan ichki motivatsiya esa ushbu faoliyatni shaxsiy qadriyat darajasida qo‘llab-quvvatlaydi. Shu jihatdan mazkur konstruktlarni kompleks diagnostika qilish talabalarda epistemik tafakkurni optimallashtirishning psixologik determinantlarini aniqlash uchun muhim metodologik asos yaratadi.

Talabalarning epistemik qiziqishi va bilishga yo‘naltirilgan motivatsiyasi ularning bilish faoliyatini faollashtiruvchi muhim psixologik omillar hisoblanadi. Epistemik qiziqish yangi bilimni izlash, mavjud bilimdagi bo‘shliqni aniqlash va noaniqlikni bartaraf etishga undasa, bilishga yo‘naltirilgan motivatsiya talabaning bilim olish jarayonini shaxsiy qadriyat sifatida qabul qilishi hamda murakkab intellektual faoliyatga barqaror jalb etilishini ta’minlaydi.

Tahlillar epistemik qiziqishning I-tip va D-tip shakllari talabalarning bilish faoliyatida turlicha funksiyani bajarishini ko‘rsatadi. I-tip epistemik qiziqish yangi bilim va g‘oyalarni o‘rganishdan qoniqish olish bilan bog‘liq bo‘lsa, D-tip bilim yetishmasligini bartaraf etish, muammoning aniq yechimini topish va intellektual noaniqlikni kamaytirishga yo‘naltiriladi. Mazkur ikki ko‘rsatkichning bilishga ehtiyoj va ichki akademik motivatsiya bilan uyg‘unligi talabaning faol, mustaqil va refleksiv bilish pozitsiyasini shakllantirishga xizmat qiladi.

J. A. Litmanning I/D Epistemic Curiosity Scale, Cacioppo, Petty va Kao tomonidan ishlab chiqilgan Need for Cognition Scale hamda Vallerand va hammualliflarning Academic Motivation Scale metodikalaridan kompleks foydalanish epistemik qiziqish va bilish motivatsiyasini ko‘p komponentli psixologik tizim sifatida o‘rganish imkonini beradi. Bunday yondashuv talabaning yangilikka qiziqishi, murakkab fikrlashga moyilligi va bilim olishdan ichki qoniqish hosil qilishi o‘rtasidagi o‘zaro bog‘liqlikni chuqurroq ochib berishga xizmat qiladi.

Shu asosda, oliy ta’lim jarayonida talabalarning epistemik qiziqishini rivojlantirish uchun muammoli vaziyatlar yaratish, ochiq savollardan foydalanish, qarama-qarshi dalillarni tahlil qilish, mustaqil axborot izlash, manbalarni solishtirish va refleksiv topshiriqlarni muntazam qo‘llash maqsadga muvofiqdir. Bunda tashqi rag‘batlardan ko‘ra talabaning ichki bilish ehtiyojini qo‘llab-quvvatlovchi pedagogik-psixologik muhitni shakllantirish alohida ahamiyatga ega.

Umuman olganda, epistemik qiziqish, bilishga ehtiyoj va ichki motivatsiyaning o‘zaro uyg‘un rivojlanishi talabalarda epistemik tafakkurni optimallashtirishning muhim psixologik sharti sifatida namoyon bo‘ladi. Mazkur determinantlarni maqsadli ravishda rivojlantirish talabalarning bilimni passiv qabul qiluvchi emas, balki uni izlovchi, tekshiruvchi, asoslovchi va mustaqil xulosa chiqaruvchi faol subyekt sifatida shakllanishiga xizmat qiladi.

ADABIYOTLAR RO‘YXATI | СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ | REFERENCES

1. Hofer B. K., Pintrich P. R. The Development of Epistemological Theories: Beliefs About

Knowledge and Knowing and Their Relation to Learning // Review of Educational

Research. – 1997. – Vol. 67, No. 1. – P. 88–140. – DOI: 10.3102/00346543067001088. 2. Krumrei-Mancuso E. J., Rouse S. V. The Development and Validation of the

Comprehensive Intellectual Humility Scale // Journal of Personality Assessment. –

2016. – Vol. 98, No. 2. – P. 209–221. – DOI: 10.1080/00223891.2015.1068174. 3. Leary M. R., Diebels K. J., Davisson E. K., Jongman-Sereno K. P., Isherwood J. C.,

Raimi K. T., Deffler S. A., Hoyle R. H. Cognitive and Interpersonal Features of

Intellectual Humility // Personality and Social Psychology Bulletin. – 2017. – Vol. 43, No.

6. – P. 793–813. – DOI: 10.1177/0146167217697695.

4. Deffler S. A., Leary M. R., Hoyle R. H. Knowing What You Know: Intellectual Humility

and Judgments of Recognition Memory // Personality and Individual Differences. –

2016. – Vol. 96. – P. 255–259. – DOI: 10.1016/j.paid.2016.03.016. 5. Porter T., Schumann K. Intellectual Humility and Openness to the Opposing View // Self

and Identity. – 2018. – Vol. 17, No. 2. – P. 139–162. – DOI:

10.1080/15298868.2017.1361861. 6. Porter T., Schumann K., Selmeczy D., Trzesniewski K. Intellectual Humility Predicts

Mastery Behaviors When Learning // Learning and Individual Differences. – 2020. – Vol.

80. – Article 101888. – DOI: 10.1016/j.lindif.2020.101888. 7. Porter T., Catalán Molina D., Lucas M., Oberle C., Trzesniewski K. Classroom

Environment Predicts Changes in Expressed Intellectual Humility // Contemporary

Educational Psychology. – 2022. – Vol. 70. – Article 102081. – DOI:

10.1016/j.cedpsych.2022.102081. 8. Porter T., Elnakouri A., Meyers E. A., Shibayama T., Jayawickreme E., Grossmann I.

Predictors and Consequences of Intellectual Humility // Nature Reviews Psychology. –

2022. – Vol. 1, No. 9. – P. 524–536. – DOI: 10.1038/s44159-022-00081-9. 9. Greene J. A., Azevedo R., Torney-Purta J. Modeling Epistemic and Ontological

Cognition: Philosophical Perspectives and Methodological Directions // Educational

Psychologist. – 2008. – Vol. 43, No. 3. – P. 142–160. – DOI:

10.1080/00461520802178458. 10. Porter T., Baldwin C. R., Warren M. T., Murray E. D., Cotton Bronk K., Forgeard M. J.

C., Snow N. E., Jayawickreme E. Clarifying the Content of Intellectual Humility: A

Systematic Review and Integrative Framework // Journal of Personality Assessment. –

2022. – Vol. 104, No. 5. – P. 573–585. – DOI: 10.1080/00223891.2021.1975725.